Universidad Nacional Mayor de San Marcos Universidad del Perú. Decana de América Facultad de Educación Unidad de Posgrado Liderazgo y educación ambiental en las Promotoras de los Programas No Escolarizados de Educación Inicial – PRONOEI – Módulo 18 – UGEL 06 –Ate Lima 2016 TESIS Para optar el Grado Académico de Magíster en Educación con mención en Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible AUTOR Lita Rocío GÁLVEZ OCHAVANO ASESOR Josefina GARCÍA GRUZ Lima, Perú 2017 Reconocimiento - No Comercial - Compartir Igual - Sin restricciones adicionales https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/ Usted puede distribuir, remezclar, retocar, y crear a partir del documento original de modo no comercial, siempre y cuando se dé crédito al autor del documento y se licencien las nuevas creaciones bajo las mismas condiciones. No se permite aplicar términos legales o medidas tecnológicas que restrinjan legalmente a otros a hacer cualquier cosa que permita esta licencia. Referencia bibliográfica Gálvez, L. (2017). Liderazgo y educación ambiental en las Promotoras de los Programas No Escolarizados de Educación Inicial – PRONOEI – Módulo 18 – UGEL 06 –Ate Lima 2016. [Tesis de maestria, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Facultad de Educación, Unidad de Posgrado]. Repositorio institucional Cybertesis UNMSM. ASESOR: DRA. JOSEFINA GARCIA CRUZ II DEDICATORIA Al todo poderoso Dios mi creador, por Guiarme en la culminación de mis estudios de Posgrado en la Facultad de Educación de la UNMSM. Mi gratitud a mi querida, madre, esposo y mis amadas hijas por su apoyo significativo en mi realización profesional. A mi asesora, la Dra. Josefina García Cruz, quien con su experiencia y profesionalismo supo inculcar en mí la confianza, el amor hacia la Educación y el deseo de aportar al cuidado de nuestro medio ambiente. III AGRADECIMIENTO A Jesucristo el redentor, a la Dra. Luz María Acevedo Tovar, Decana de la Facultad de Educación de la UNMSM; a la Dra. Yolanda Ramírez Villacorta Directora de la Unidad de Posgrado de la Facultad de Educación de la UNMSM. Mi consideración y agradecimiento a mi asesora Dra. Josefina García Cruz y así como al Estadístico Sr. José Gonzales Villanueva, mi profundo y sincero agradecimiento a mis maestros de la Facultad de Educación Unidad de Posgrado de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos; a la Especialista, Docentes Coordinadoras, promotoras de los Programas No Escolarizados de Educación Inicial y a mis Compañeros de Estudios de Maestría quienes, me brindaron sus conocimientos y sugerencias para emprender el camino de la superación. IV LIDERAZGO Y EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LAS PROMOTORAS DE LOS PROGRAMAS NO ESCOLARIZADOS DE EDUCACIÓN INICIAL, MÓDULO 18, UGEL 06- ATE- LIMA 2016 LITA R. GALVEZ OCHAVANO Agosto - 2017 ASESORA: DRA. JOSEFINA GARCIA CRUZ RESUMEN La presente tesis, es el resultado de la investigación realizada sobre: “Liderazgo y la educación ambiental en las promotoras de los programas no escolarizados de Educación Inicial (PRONOEI), módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016”. Es de tipo descriptivo y correlacional, el diseño utilizado es el diseño no experimental, de corte transversal, este estudio no se limita a describir, sino que, además, nos permitirá inferir sus resultados hacia poblaciones mayores. La población está conformada por 200 promotoras; de donde se desprende la muestra constituida por 132 promotoras; así también, se aplicó dos instrumentos de medición con ítems en escala de Likert. Un cuestionario y una ficha de monitoreo. Su aplicación se realizó mediante encuesta y observación respectivamente. Los instrumentos fueron validados a través del juicio de expertos, su confiabilidad según el alfa de Cronbach resultó en 95% y 91%. Los resultados del análisis descriptivo mostraron que el en 27.3% de las promotoras tiene un buen nivel de Liderazgo, el 31.1% tiene un nivel regular y el 41.7% un nivel deficiente. Asimismo, el 42.4% de las promotoras tiene un buen nivel de Educación Ambiental, el 39.4% mostró un nivel regular y el 18.2% mostró un deficiente nivel de educación ambiental. Asimismo, se verificó la hipótesis de relación directa y significativa entre el liderazgo y la educación ambiental en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016, empleando el coeficiente de correlación de Spearman cuyo resultado fue de 0.661 y que indica una relación directa y media según Hernández (2010). Finalmente se verificó también la relación entre el Liderazgo y las dimensiones de Educación Ambiental en las promotoras de los PRONOEI, comprobando las hipótesis planteadas. PALABRA CLAVE: Liderazgo y Educación ambiental. V LEADERSHIP AND ENVIRONMENTAL EDUCATION IN THE PROMOTERS OF THE NON-SCHOOL PROGRAMS OF INITIAL EDUCATION, MODULE 18, UGEL 06- ATE-LIMA 2016 LITA R. GALVEZ OCHAVANO August - 2017 COUNSELOR: DRA. GARCIA JOSEFINA CRUZ ABSTRACT This thesis is the result of the research: "leadership and the environmental education in the promoters of the programs of non-school initial education (PRONOEI), Module 18, UGEL 06-Ate - Lima, 2016". Etype descriptive and correlational, the design used is non-experimental design, cross-cutting, this study is not limited to describe, but that, plus, will allow us to infer their results towards older populations. The population is formed by 200 developers; where it is clear the sample made up of 132 promoters; thus also, applied two measuring instruments with Likert scale items. A questionnaire and a form of monitoring. Its application was performed using survey and observation respectively. The instruments were validated through the opinion of experts, its reliability as Cronbach's resulted in 95% and 91%. The results of the descriptive analysis showed that the in 27.3% of the promoters has a good level of leadership , the 31.1% has a regular level and the 41.7% a poor level. In addition, the 42.4% of the promoters has a good level of environmental education, the 39.4% showed a regular level and 18.2% showed a poor level of environmental education. It was also verified the hypothesis of direct and meaningful relationship between leadership and the environmental education in the promoters of the PRONOEI, Module 18, UGEL 06-Ate - Lima, 2016, employing the correlation coefficient Spearman whose result was of 0.661 and indicating a direct relationship and a half according to Hernandez (2010). Finally there was also the relationship between leadership and the dimensions of environmental education in the promoters of the PRONOEI, checking the assumptions made. Keyword: Leadership, and environmental education. VI INDICE DEDICATORIA ..................................................................................................................... III AGRADECIMIENTO ............................................................................................................ IV RESUMEN ............................................................................................................................. V ABSTRACT .......................................................................................................................... VI CAPÍTULO I ........................................................................................................................ 10 PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO .................................................................................... 10 1.1 Planteamiento del estudio. ................................................................................... 11 1.2 Planteamiento del problema. ................................................................................ 13 1.2.1 Problema general .......................................................................................... 13 1.2.2 Problemas específicos .................................................................................. 13 1.3 Objetivos de la Investigación ................................................................................ 13 1.3.1 Objetivo general............................................................................................. 13 1.3.2 Objetivos específicos ..................................................................................... 13 1.4 Justificación .......................................................................................................... 14 1.4.1 Justificación teórico-científica........................................................................ 14 1.4.2 Justificación práctica ..................................................................................... 14 1.4.3 Justificación metodológica: ........................................................................... 14 1.4.4 Justificación sociológica ................................................................................ 15 1.4.5 Justificación pedagógica ............................................................................... 15 1.5 Alcances y Limitaciones. ...................................................................................... 15 1.6 Fundamentación y Formulación de las hipótesis ................................................. 16 1.6.1 Hipótesis general ........................................................................................... 16 1.6.2 Hipótesis específicas ..................................................................................... 17 1.7 Identificación y clasificación de las variables. ...................................................... 17 1.7.1 Variable 1: Liderazgo..................................................................................... 17 1.7.2 Variable 2: Educación ambiental ................................................................... 17 CAPÍTULO II ....................................................................................................................... 18 MARCO TEÓRICO.............................................................................................................. 18 2.1 Antecedentes de la investigación ......................................................................... 19 2.1.1 A nivel nacional .............................................................................................. 19 2.1.2 A nivel internacional ...................................................................................... 25 2.2 Bases legales ........................................................................................................ 29 2.3 Bases teóricas científicas : El Liderazgo y Educación Ambiental .................... 32 2.3.1 El Liderazgo ................................................................................................... 32 2.3.2 Tipos de Liderazgo ........................................................................................ 35 2.3.2 Características del líder .............................................................................. 37 2.3.3 Importancia del liderazgo en la educación ............................................... 38 VII 2.3.4 Elementos del liderazgo ............................................................................. 40 2.3.5 Cualidades del Lider ................................................................................... 41 2.3.6 Definición de Liderazgo transformacional ..................................................... 42 2.3.7 Dimensiones de Liderazgo transformacional ................................................ 44 2.3.8 Liderazgo transformacional y su aplicación en las relaciones interpersonales ............................................................................................................. 48 2.3.9 Liderazgo transformacional y los procesos de mejora en Educación .......... 49 2.3.10 Liderazgo Transformacional y eficacia .......................................................... 50 2.4 Educación Ambiental ............................................................................................ 51 2.4.1 Definición ....................................................................................................... 51 2.4.2 Historia de la Educación Ambiental .............................................................. 56 2.4.3 Principios de la Educación Ambiental ........................................................... 61 2.4.4 Propósitos de la Educación Ambiental.......................................................... 62 2.4.5 Objetivos de la Educación Ambiental ............................................................ 63 2.4.6 Dimensiones de la Educación Ambiental ...................................................... 64 2.4.7 La Educación Ambiental en el Perú .............................................................. 67 2.4.8 Educación Ambiental una perspectiva pedagógica ...................................... 70 2.4.9 La Educación Ambiental en el Diseño Curricular Nacional .......................... 71 2.4.10 Estrategias para el desarrollo de la Educación Ambiental ........................... 73 2.5 Aspectos generales de los Programas No Escolarizados de Educación Inicial PRONOEI......................................................................................................................... 75 2.5.1 Creación de los Programas No Escolarizados de Educación Inicial - PRONOEI ..................................................................................................................... 75 2.5.2 Programas No escolarizados de Educación Inicial - PRONOEI.................. 76 2.5.3 Misión y Visión de los PRONOEI ................................................................ 76 2.5.4 Objetivos ........................................................................................................ 77 2.5.5 Desafíos pedagógicos ................................................................................... 78 2.5.6 Fortalezas ...................................................................................................... 79 2.5.7 Apertura de los programas No escolarizado de educación inicial ................ 80 2.5.8 Promotoras Educativas ................................................................................. 80 2.5.9 Selección de la promotora educativa ............................................................ 81 CAPÍTULO III ...................................................................................................................... 88 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................................ 88 3.1 Tipo de investigación ............................................................................................ 89 3.2 Diseño de investigación ........................................................................................ 89 3.3 Operacionalización de variables: .......................................................................... 90 3.4 Población y muestra ............................................................................................. 91 3.4.1 Población ....................................................................................................... 91 3.4.2 Muestra: ......................................................................................................... 91 VIII 3.4.3 Tamaño de la muestra:.................................................................................. 91 3.4.4 Tipo de muestreo ........................................................................................... 91 3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos ............................................... 92 3.5.1 Técnicas......................................................................................................... 92 3.5.2 Instrumentos .................................................................................................. 92 3.6 Validación de los instrumentos de recolección de datos ..................................... 94 3.7 Confiabilidad de los instrumentos de medición .................................................... 95 3.7.1 Resultados del análisis de Confiabilidad a los instrumentos. ....................... 97 3.8 Método de Análisis y procesamiento de datos ..................................................... 98 3.9 Descripción del proceso de prueba de hipótesis ................................................. 98 3.9.1 Descripción de resultados: ............................................................................ 98 3.9.2 Elección de la técnica .................................................................................... 99 3.9.3 Coeficiente de Correlación de Spearman ..................................................... 99 3.9.4 Interpretación del Coeficiente de Correlación ............................................. 100 3.9.5 Aplicación del programa SPSS para la prueba de Hipótesis: .................... 101 CAPÍTULO II ..................................................................................................................... 102 RESULTADOS .................................................................................................................. 102 4.1 Presentación, análisis e interpretación de los datos. ......................................... 103 4.1.1 Resultados y alcances sobre la variable Liderazgo y sus dimensiones: ... 103 4.1.2 Resultados y alcances sobre la variable Educación Ambiental y sus dimensiones: .............................................................................................................. 108 4.2 Proceso de prueba de hipótesis ......................................................................... 112 4.2.1 Análisis exploratorio de las variables y dimensiones .................................. 112 4.2.2 Pruebas de Hipótesis: ................................................................................. 114 4.3 Discusión de los resultados ................................................................................ 122 CONCLUSIONES .............................................................................................................. 125 RECOMENDACIONES ..................................................................................................... 127 BIBLIOGRAFÌA ................................................................................................................. 129 ANEXOS ............................................................................................................................ 137 Anexo 1. Cuadro de consistencia. ................................................................................. 138 Anexo 2. Instrumentos de recolección .......................................................................... 139 Anexo 2.1 Cuestionario de Liderazgo. ....................................................................... 139 Anexo 2.2 Ficha de monitoreo de Educación Ambiental ........................................... 141 Anexo 3. Cuadros y gráficos. ........................................................................................ 143 IX CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO 1.1 Planteamiento del estudio. El presente trabajo de investigación surge con la finalidad de determinar la relación que existe entre el Liderazgo y la Educación Ambiental en las promotoras de los Programas No Escolarizados de Educación Inicial en el Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima 2016. Los Programas No Escolarizados de Educación Inicial PRONOEI, nace en los años setenta como respuesta a la necesidad de ampliar la cobertura Educativa de la población que no lograba acceder a los sistemas educativos formales, en un intento de asegurar mejores oportunidades a los niños de las zonas rurales y migrantes. Los PRONOEI rescatan patrones de crianza de comunidades. Además, integran al niño en la comunidad mediante acciones Educativas orientadas a afianzar su identidad, a la vez que rescatan los elementos culturales de su entorno inmediato y valoran el juego como instrumento para el logro de aprendizajes. La Ley General de Educación, Ley N°28044 y Directiva N°- 207 DINEIP- 2005 Modificado RVM N °036 -2015-MINEDU especifican que los PRONOEI Brindan servicios educativos a niños menores de 6 años. Consta de dos ciclos: I CICLO comprende la atención a niños entre 0 a 2 años de edad implementando estrategias enfocadas especialmente a la familia por ser el entorno más importante en el desarrollo del niño durante sus primeros años de vida; y el II CICLO atención a niños entre 3 a 5 años de edad implementan estrategias orientada a contribuir con el desarrollo y aprendizaje del niño mediante la participación activa de las familias. Asimismo los programas cuentan con 44 años de funcionamiento a nivel nacional y 30 años en el distrito de Ate, UGEL N° 06. El PRONOEI es una alternativa a la Educación Inicial como programa No escolarizado de educación inicial; radica en un esfuerzo por ofrecer atención integral a niños (as) que no tiene acceso a la educación formal, reconociendo la importancia del rol del educador en las zonas rurales y urbanas marginales según (Directiva N°- 207 DINEIP- 2005 Modificado RVM N °036 -2015 -MINEDU) .En el Distrito de Ate, en los últimos años se viene, 11 Realizando una buena actividad exponencial con los niños de las zonas más aledañas principalmente con las familias de escasos recursos económicos. Es necesario resaltar la labor que cumplen las promotoras reúnen capacidades ,habilidades y conocimientos esenciales para el desempeño del rol educativo que requieren de un firme compromiso e influencia efectiva con los niños y la comunidad donde se brinda el servicio Educativo, pues son las encargadas de transmitir valores e impartir las acciones educativas mediante el acompañamiento afectivo generando espacios seguros y adecuados para la mejora del aprendizaje de los niños; esto contribuye al desarrollo de la autonomía y al fortalecimiento de hábitos y saberes. Para Fernández Álvarez & Chiavenato (2002) “un líder es competente y se ha convertido en servicio, trabajo y responsabilidad en el lugar donde se desenvuelve”. Según Calderón (2011) , “la Educación Ambiental forma a la persona y a la colectividad para que comprenda la naturaleza compleja del ambiente y que participe activamente en la prevención, solución de problemas y en la gestión de calidad ambiental”. En tales circunstancias surge la necesidad de abordar el liderazgo y la educación ambiental de una manera dinámica, vivencial y motivadora mediante promotores líderes transformacionales con la capacidad de solucionar problemas sociales, familiares y ambientales en nuestra sociedad actual que necesitan solucionar para tener una calidad de vida saludable. Para la investigadora el tipo de liderazgo que ejercen las promotoras influyen en los padres de familia y en los niños en el que hacer Educativo, En el sistema actual de la sociedad en general carece de valores formativos así como, la carencia espiritual y la insensibilidad hacia el entorno del medio ambiente que nos rodea. A partir de nuestra investigación surge la necesidad de formular la siguiente pregunta: ¿Qué pasaría si no existe un liderazgo en la sociedad actual? ¿Cuál sería la situación de una educación ambiental en nuestra sociedad actual? No habría la existencia del ser humano. 12 1.2 Planteamiento del problema. 1.2.1 Problema general ¿Cómo se relaciona el liderazgo y la educación ambiental en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016? 1.2.2 Problemas específicos a. ¿Cómo se relaciona el liderazgo y el desarrollo de la sensibilidad ambiental en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016? b. ¿Cómo se relaciona el liderazgo y la toma de conciencia ambiental en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016? c. ¿Cómo se relaciona el liderazgo y la formación de hábitos que generen cambio frente al medio ambiente en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016? 1.3 Objetivos de la Investigación 1.3.1 Objetivo general Determinar cómo se relaciona el liderazgo y la educación ambiental en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. 1.3.2 Objetivos específicos a. Establecer cómo se relaciona el liderazgo y el desarrollo de la sensibilidad ambiental en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. b. Explicar cómo se relaciona el liderazgo y la toma de conciencia ambiental en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. c. Analizar cómo se relaciona el liderazgo y la formación de hábitos que generen cambio frente al medio ambiente en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. 13 1.4 Justificación. La presente investigación es significativa en los siguientes aspectos: 1.4.1 Justificación teórico-científica Pretende reflejar la conceptualización del Liderazgo y la Educación Ambiental en promotoras, tomando en cuenta su cumplimiento para el manejo eficaz de la planificación organización, siguiendo los enfoques y lineamientos del nivel inicial emanados por la UGEL N°06, así como el desempeño laboral de la promotora desde un enfoque por competencias de derechos, democráticos, intercultural, humanístico constructivista bajo principios pedagógicos. Ofreciendo información veraz que podrá ser considerada por quienes deseen ampliar sus conocimientos al respecto. 1.4.2 Justificación práctica: Permite a los programas seleccionados mejorar el servicio que ofrecen al generar cambios de actitudes en niños padres de familias y comunidad propiciando mejora en la labor de las promotoras, como resultado del análisis de los datos aportados por la población. 1.4.3 Justificación metodológica: La parte metodológica del trabajo se justifica con el sustento teórico científico de Hernández, R. (2010), Mejía, E.(2005); es tipo de investigación descriptiva correlacional ya que orienta a la relación existente entre las variables de estudio entre dos fenómenos observados objetivamente, es un diseño no experimental de corte transversal, método cuantifica positivista, lo cual se realiza en una misma muestra de sujetos con un interés en común, se ha aplicado una encuesta con valor de escala de Likert a las promotoras de los Programas No Escolarizados de Educación Inicial. Los instrumentos de investigación de campo son los acopios de información empleados en el trabajo permitirán aportar información empírica que pueden proporcionar antecedentes para diseñar investigaciones más amplias sobre el tema, que pudieran contribuir a diseñar programas de Educación ambiental y procesos de innovación educativa priorizando temas ambientales. 14 1.4.4 Justificación sociológica Contribuirá al fortalecimiento de las organizaciones Educativas con el apoyo del ejercicio y la labor de las promotoras, redundando en beneficio del proceso enseñanza aprendizaje. Porque prevé el uso de un cúmulo de información mediante un instrumento de recolección de datos, el cual podrá aplicarse en diferentes programas con problemas similares a la investigación planteada. En ese sentido, los resultados servirán de guía utilizando diferentes enfoques sobre Liderazgo y Educación Ambiental de las promotoras, en función de ello, ordenar un conjunto de documentos bibliográficos, sistematizado, actualizado, los cuales pueden servir de referencia para futuros estudios. 1.4.5 Justificación pedagógica En cuanto al sustento pedagógico la presente investigación se justifica en las teorías cognoscitivista, constructivista y humanística científica como precisa De Zubiria, M. (2006). En cada época las teorías han influido significativamente en la Educación, así como en las instituciones educativas. En la actualidad, esta adaptación supone cambios en las organizaciones, en los usuarios de la sociedad actual, cambios en quienes dirigen las instituciones especialmente en los programas en los escenarios donde ocurre el aprendizaje. Teniendo en cuenta el diseño curricular en la planificación ejecución de los procesos pedagógicos bajo una mirada hacia una educación de calidad formando personas preparados para la vida, autónomos, críticos reflexivos útiles a la sociedad . 1.5 Alcances y Limitaciones. La presente investigación fue realizada en 10 Programas No Escolarizados de Educación Inicial, PRONOEI de la jurisdicción UGEL 06- Ate con características propias en los ámbitos económicos, social y cultural, de tal manera que los resultados obtenidos resaltan la labor comprometida de las promotoras bajo el contexto y necesidades de la comunidad. 15 El presente estudio de investigación se llevó a cabo durante un tiempo de doce meses (1 año), de Enero a Diciembre de 2016. Presenta algunas limitaciones en su desarrollo; sin embargo, éstas no deben influir en forma significativa en los resultados de la investigación. Entre los más relevantes podemos mencionar las siguientes: a. Limitaciones de tiempo La investigación se realizó durante la actividad académico 2016 en programas del distrito de Ate Vitarte. b. Limitaciones económicas En la actualidad el presupuesto económico no se ha fijado específicamente para el trabajo de investigación, se ha hecho todo el esfuerzo posible para el acabado del trabajo de investigación tanto para el tipo de recolección de datos elaboración de instrumentos y aplicación en la muestra de investigación se necesita capital social gracias al esfuerzo de la investigadora y el grupo de interés se logró terminar la investigación. c. Limitaciones pedagógicas Las promotoras carecen de estudios superiores y no participaban adecuadamente de esta investigación como también la falta de disponibilidad de información bibliográfica respecto al tema, pues existen pocos trabajos de carácter científico o tesis realizadas. 1.6 Fundamentación y Formulación de las hipótesis. 1.6.1 Hipótesis general Existe relación directa y significativa entre el liderazgo y la educación ambiental en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. 16 1.6.2 Hipótesis específicas a. Existe relación directa y significativa entre el liderazgo y el desarrollo de la sensibilidad ambiental en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. b. Existe relación directa y significativa entre liderazgo y la toma de conciencia ambiental en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. c. Existe relación directa y significativa entre el liderazgo y la formación de hábitos que generen cambio frente al medio ambiente en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. 1.7 Identificación y clasificación de las variables. En nuestra investigación identificamos las siguientes variables: 1.7.1 Variable 1: Liderazgo 1.7.2 Dimensiones: a. Influencia idealizada. b. Influencia inspiracional. c. Estimulación intelectual. d. Consideración individualizada. 1.7.3 Variable 2: Educación ambiental Dimensiones: a. Desarrollo de la sensibilidad ambiental. b. Toma de conciencia ambiental c. Formación de hábitos que generen cambios frente al medio ambiente. 17 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 2.1 Antecedentes de la investigación. 2.1.1 A nivel nacional a. TÍTULO: “Influencia del estilo de liderazgo del director en la eficacia de las instituciones educativas del consorcio "Santo Domingo de Guzmán" de Lima Norte” AUTOR: Ruiz de la Cruz Gilmar Daniel AÑO: 2011 GRADO ACADÉMICO: Para optar el grado académico de Magíster en Educación con mención en Gestión de la Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. LUGAR: Lima, Perú. CONCLUSIÓN: N° 1, DEFINE: Las sub dimensiones del estilo de liderazgo transformacional que influyen son influencia idealizada y estimulación intelectual significativamente en la eficacia de las instituciones educativas, ya que estadísticamente se encontró, P=0,033<0,05 y P=0,000<0,05, respectivamente. COMENTARIO: Los resultados de la investigación mencionada tienen relación con el presente estudio, particularmente con la primera dimensión (influencia idealizada) efectivamente en el comportamiento de las promotoras educativas ya que ellas son acompañantes educativas directas con los niños y padres de familia, asimismo las promotoras ejercen su liderazgo influyendo en la comunidad educativa mediante la práctica de valores. Respecto a la dimensión (estimulación intelectual), las promotoras asumen desafíos en su aprendizaje no siendo obstáculo el no contar con estudios superiores 19 b. TÍTULO: “Liderazgo directivo y el desempeño docente en instituciones educativas de primaria del distrito de Independencia, Lima” AUTOR: Zarate Ramírez Dilma AÑO: 2011 GRADO ACADÉMICO: Para optar el grado académico de Magíster en Educación con mención en Administración de la Educación Universitaria de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. LUGAR: Lima, Perú. CONCLUSIÓN: N° 1, DEFINE: En la investigación realizada se concluye la existencia de un alto grado de correlación lineal entre el liderazgo directivo y desempeño docente con sus respectivas dimensiones. Esto significa que, despliega el líder director en su labor en las dimensiones Gestión pedagógica, Institucional y Administrativo como consecuencia el desempeño docente en sus dimensiones profesional, personal y social resulta óptimo de la misma forma alcanza ocurrir a la inversa. Existe una dependencia. COMENTARIO: Los resultados de esta investigación aportan a nuestro estudio pues la variable liderazgo en sus dimensiones influencia idealizada y motivación por inspiración que manifiestan las promotoras de manera efectiva demostrando capacidad de influencia en los demás a través de su comportamiento, actitudes y valores; por lo que existe correlación entre la variable Liderazgo y la variable Educación Ambiental en sus dimensiones. 20 c. TÍTULO: “Liderazgo transformacional y desempeño docente en la especialidad de ciencias histórico - sociales del Instituto Pedagógico Nacional Monterrico” AUTOR: Huillca Condori Bertha Judith AÑO: 2015 GRADO ACADÉMICO: Para optar el grado académico de Magíster en Educación con Mención en Gestión de la Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. LUGAR: Lima, Perú. CONCLUSIÓN: N° 1, DEFINE: Después de realizar las pruebas estadísticas, existe suficiente evidencia empírica para decir que el liderazgo transformacional se relaciona significativamente con el desempeño docente en cada una de sus dimensiones, según la percepción de los estudiantes de la especialidad de Ciencias Histórico-Sociales del Instituto Pedagógico Nacional Monterrico. Por lo que se puede concluir que a una mejor percepción del liderazgo transformacional se puede encontrar una mejor percepción de desempeño docente. COMENTARIO: Los resultados obtenidos en esta investigación demuestran que la variable 1 y 2 se correlacionan satisfactoriamente. Significa que es de un gran aporte para la investigación ya que se evidencia las interrelaciones del variable liderazgo en sus cuatro dimensiones. En la presente investigación, se busca demostrar la correlación entre la variable liderazgo y la variable educación ambiental a manera de aporte para estudios posteriores. 21 d. TÍTULO: “El liderazgo transformacional en la gestión educativa de una institución educativa pública en el distrito de Santiago de Surco” AUTOR: Martínez Contreras Ysrael. AÑO: 2007 GRADO ACADÉMICO: Para optar el grado académico de Magister en educación con mención en gestión la educación de la Pontifica Universidad Católica del Perú. LUGAR: Lima, Perú. CONCLUSIÓN: N° 1, DEFINE: Todos los docentes opinaron que la atención en el docente por parte del director es una característica a desarrollar porque es necesario mejorar el trato personal a fin de armonizar el trabajo diario con una relación comunicativa horizontal. COMENTARIO: Comparto los resultados obtenidos en la investigación mencionada, considerando que es importante que la Promotora Educativa brinde un trato horizontal a niños y padres de familia para la mejora de las interrelaciones en el entorno natural, social, emocional en los programas no escolarizados de educación inicial. e. TÍTULO: “Conciencia ambiental: Una propuesta integral para el trabajo docente en el II ciclo del nivel Inicial” AUTOR: Carrasco Mayoría María Paola AÑO: 2013 GRADO ACADÉMICO: Para optar el Título de Licenciado en Educación con especialidad: Educación Inicial de la Facultad Educación en la Pontificia Universidad Católica del Perú 22 LUGAR: Lima, Perú. CONCLUSIÓN: N° 1, DEFINE: Los docentes que laboran en distintas instituciones educativas de gestión pública y privada con niños del segundo ciclo del nivel de inicial, tienen conocimiento de la importancia de trabajar la Educación Ambiental en las aulas; e incluso manejan el término de conciencia ambiental. Sin embargo, no logran definir cómo se alcanza la conciencia ambiental ni cuáles son los pasos para trabajarla en el aula. Resulta más preocupante que los docentes expresen que han sido formados e informados en el tema, pero que a pesar de ello no puedan trabajarlo con los niños ni medir resultados de dicho trabajo. Por ello, es necesario capacitar y actualizar a los docentes y así contribuir con la práctica de nuevas estrategias en las escuelas para alcanzar los objetivos de la Educación Ambiental. Las carencias encontradas en las encuestas son los pilares en los que se basa la propuesta trabajo docente que hemos desarrollado. COMENTARIO: La conclusión obtenida en esta investigación, evidencia las mismas inquietudes que el estudio respecto a ¿Cómo trabajar la conciencia ambiental en promotoras? Ya que la dimensión sensibilidad ambiental es débil y la formación de hábitos de la variable educación ambiental se desarrolla significativamente; mediante la creatividad, observación a los fenómenos naturales o problemática ambiental. f. TÍTULO: Programa educativo en instrumentos de gestión ambiental del sector minero para la educación ambiental en los estudiantes de III ciclo de la Facultad de Ingeniería Geológica, Minera, Metalúrgica y Geográfica de la UNMSM AUTOR: Villacorta Olaza Marco Antonio AÑO: 2015 23 GRADO ACADÉMICO: Para optar el Grado Académico de Magister en Ciencias de la Educación con Mención: Docencia Universitaria en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle. LUGAR: Lima, Perú. CONCLUSIÓN: N° 1, DEFINE: En el post test, el grupo experimental logró promedios significativamente superiores en conocimientos, habilidades y actitudes ambientales, frente al grupo de control, con lo que queda demostrada la hipótesis de que la aplicación del Programa educativo en instrumentos de gestión ambiental en el sector minero influye en la mejora del nivel de Educación Ambiental de los estudiantes del III Ciclo de la Facultad de Ingeniería Geológica, Minera, Metalúrgica y Geográfica de la UNMSM. COMENTARIO: Este trabajo de investigación es de gran aporte para el estudio, ya que, en los programas no escolarizados de educación inicial, las promotoras desarrollan progresivamente la dimensión toma de conciencia ambiental y formación de hábitos, valorando el cuidado de la naturaleza retroalimentando la sensibilidad de la variable educación ambiental a través de la ejecución de proyectos, experiencias significativas que se trabaja con los niños y la comunidad educativa. g. TÍTULO: “Impacto de un proyecto de educación ambiental en estudiantes de un colegio en una zona marginal de Lima” AUTOR: Zeballos Velarde Mauricio AÑO: 2005 GRADO ACADÉMICO: Para optar el grado académico de Magíster en Gerencia Social de la Pontificia Universidad Católica del Perú. 24 LUGAR: Lima, Perú. CONCLUSIÓN: N° 1, DEFINE: La Gestión del Proyecto de Educación ambiental ha logrado un impacto positivo y consistente en el cuidado del ambiente y el aprecio por las plantas y las áreas verdes en general de los estudiantes del Colegio, lo que redunda definitivamente en un impacto ecológico en la zona debido a la actitud generada de aprecio por el cultivo y respeto a las plantas y áreas verdes. COMENTARIO: El resultado obtenido en esta investigación se relaciona con el estudio es asi que la educación ambiental genera impacto positivo sobre las promotoras, manifestándose mediante cambios de actitudes buenas prácticas ambientales, ejecución de proyectos, implementación de espacios seguros, elaboración de materiales junto al trabajo con niños y padres de familia. De esta manera se evidencia que la variable educación ambiental en sus tres dimensiones se desarrolla progresivamente en las promotoras. 2.1.2 A nivel internacional a. TÍTULO: “El liderazgo transformacional en directores de tres liceos bicentenario y tres liceos regulares de la Región Metropolitana”. AUTOR: Rojas Jara Armando. AÑO: 2012 GRADO ACADÉMICO: Para optar el grado académico de Magíster en Ciencias Sociales mención Sociología de la Modernización, Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile. 25 LUGAR: Santiago, Chile. CONCLUSIÓN: N° 1, DEFINE: En cuarto lugar, es posible señalar que en relación a la dimensión estimulación intelectual, se puede afirmar que considerando las opciones siempre y bastante a menudo el porcentaje promedio en los tres liceos bicentenarios es de un 96,3%. Por su parte, el promedio en los tres liceos regulares en esta misma dimensión es de un 85%. Esto quiere decir que en esta dimensión y de acuerdo a la clasificación utilizada, se observa que en promedio los directores de los tres liceos bicentenario son percibidos por sus docentes como profesionales con un muy alto liderazgo. En tanto, los directores de los tres liceos regulares también son percibidos por sus docentes como profesionales con un muy alto liderazgo Estos resultados no son estadísticamente significativos (p = 0,124). COMENTARIO: Esta investigación destaca la percepción de los directores como profesionales con un alto liderazgo; para nuestro estudio es importante este punto, pues las promotoras educativas mediante su trabajo por vocación y servicio a la comunidad también son consideradas como un agente de cambio por el liderazgo que ejercen en su centro laboral y en la comunidad. b. TÍTULO: “Integración de la Educación Ambiental en los Centros Educativos. Ecocentros de Extremadura: análisis de una experiencia de Investigación-Acción”. c. AUTOR: Conde Núñez María del Carmen AÑO: 2004 26 GRADO ACADÉMICO: Para optar el grado académico de Doctor en Enseñanza de las ciencias experimentales y matemáticas de la Universidad de Extremadura. LUGAR: Cáceres, España. CONCLUSIÓN: N° 1, DEFINE: La formación del profesorado ha sido una de las líneas definitorias del proyecto que ha servido para avanzar de forma eficaz en la integración de la educación ambiental en los centros. Teniendo en cuenta que la misma es un proceso gradual condicionado por dificultades de los centros y resistencias al cambio, es necesario seguir avanzando a la par y de forma progresiva en las propuestas de formación de profesorado. COMENTARIO: Esta investigación nos comparte las mismas expectativas; la educación ambiental se da a través de un proceso gradual y mediante las capacitaciones semanales o quincenales que reciben las promotoras en el transcurso del año concientizan y empoderan de un conjunto de habilidades destrezas para la toma de conciencia frente a la problemática ambiental. Por lo tanto, la variable liderazgo y educación ambiental en sus dimensiones están estrechamente ligados encaminados en la formación de individuos con valores, que se involucren en el cuidado del medio ambiente. d. TÍTULO: “Conciencia ambiental y formación de maestros y maestras” AUTOR: Acebal Expósito María del Carmen AÑO: 2010 GRADO ACADÉMICO: Para optar el grado académico de Doctor en Didáctica de las ciencias experimentales, Facultad de Educación de la Universidad de Málaga. 27 LUGAR: Málaga, España. CONCLUSIÓN: N° 1, DEFINE: Para conseguir mejores resultados educativos en cuestiones medioambientales se hace imprescindible una formación inicial y permanente de los educadores que discurra pareja al desarrollo curricular de los alumnos para que la conciencia ambiental adquirida reúna las características propias del entorno (temporal y espacial) donde se desarrollaran sus actuaciones educativas concretas. COMENTARIO: Es un desafío para el sector educativo formar mejores maestros, coincidimos con la investigación mencionada respecto a que se hace imprescindible una formación inicial y permanente de los educadores; para el estudio, son las promotoras educativas aquellas que cumplen el papel de educadoras. La formación inicial y permanente involucra las dimensiones de la variable educación ambiental: sensibilidad ambiental, toma de conciencia y formación de hábitos que se manifiesten en el comportamiento y el trabajo comprometido que realiza la promotora. e. TÍTULO: “Educación Ambiental y formación de docentes, aportes en la transformación del Proyecto de humanidad” AUTOR: Estrada Giraldo Héctor Iván & Jaramillo Villegas Guillermo AÑO: 2011 GRADO ACADÉMICO: Para optar el grado académico de Educación de la Universidad de Manizales. LUGAR: Manizales, Colombia. CONCLUSIÓN: N° 1, DEFINE: 28 La Educación Ambiental se valora como un discurso que debe instalarse en la esencia del ser humano para robustecer el proyecto de humanidad, un discurso que trasciende lo ego-centrista y se ubique en el eco- centrismo o ambiencentrismo, en otras palabras que trascienda el discurso de humanidad a un discurso o proyecto donde prevalezca el respeto a todas las formas de vida y para ello se requiere pensar diferente actuando con el principio de precaución y de finitud de los recurso naturales con altruismo ante formas de vida vulnerables e indefensas. Igualmente, actuando COMENTARIO: El presente trabajo de investigación es de gran aporte para la investigación cuyas variables liderazgo y educación ambiental desde la perspectiva de las dimensiones considera al ser humano desde lo mas intrínseco de su ser,sensibles pensantes, competentes de resolver problemas actuales y del futuro así como el cuidado del medio ambiente por eso es necesario educar a las personas desde los primeros años de vida valorando y respetando su entorno considerando las distintas formas de vida que existen en nuestro entorno. 2.2 BASES LEGALES. El numeral 22 del artículo 2° de la Constitución Política del Perú: establece que toda persona tiene derecho a la paz, a la tranquilidad, al disfrute del tiempo libre y al descanso, así como a gozar de un ambiente equilibrado y adecuado al desarrollo de su vida. Así mismo, el Artículo 67°: Establece que el Estado determina la política nacional del ambiente y promueve el uso sostenible de sus recursos naturales. La Décimo Novena Política de Estado sobre Gestión Ambiental y Desarrollo Sostenible del Acuerdo Nacional del año 2002: Dispone que el Estado promoverá la participación responsable e informada del sector privado y de la sociedad civil en la toma de decisiones ambientales y en la vigilancia de su cumplimiento y fomentará una mayor conciencia ambiental 29 El inciso "v" del Título Preliminar de la Ley N° 26842, Ley General de Salud: Establece que es responsabilidad del Estado vigilar, cautelar y atender los problemas de desnutrición y de salud mental de la población, los de salud ambiental, así como los problemas de salud del discapacitado, del niño, del adolescente, de la madre y del anciano en situación de abandono social. Así mismo, el Artículo 103° establece que la protección del ambiente es responsabilidad del Estado y de las personas naturales y jurídicas, los que tienen la obligación de mantenerlo dentro de los estándares que, para preservar la salud de las personas, establece la Autoridad de Salud competente. Los incisos "g" del artículo 8° e inciso "b" de la Ley N° 28044, Ley General de Educación: establece, sucesivamente, como uno de los principios de la educación "La conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y conservación del entorno natural como garantía para el desenvolvimiento de la vida" y que "un fin de la educación es contribuir a la formación de una sociedad que supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del país". El artículo 127° de la Ley N° 28611, Ley General del Ambiente: establece lineamientos orientadores de la política nacional de educación ambiental. El inciso "j" del artículo 6°, el inciso "g" del artículo go y el artículo 36° de la Ley No 28245, Ley Marco del Sistema Nacional de Gestión Ambiental: Considera, sucesivamente, la elaboración de "propuestas en materia de investigación y educación ambiental" como uno de los instrumentos de gestión y planificación ambiental; también que una de las funciones de la autoridad ambiental nacional es fomentar la educación ambiental y la participación ciudadana en todos los niveles; finalmente, los objetivos de la política nacional de educación ambiental. El numeral 3.3, del artículo 73°, de la Ley N° 27972, Ley Orgánica de 30 Municipalidades, establece que: Es responsabilidad de las municipalidades promover la educación e investigación ambiental en su localidad e incentivar la participación ciudadana en todos sus niveles. El inciso "e" del artículo 53° de la Ley N° 27867, Ley Orgánica de Gobiernos Regionales: expresa que los gobiernos regionales deben promover la educación e investigación ambiental en su localidad e incentivar la participación ciudadana en todos sus niveles. La Resolución Suprema N° 001-2007 -ED que aprueba el Proyecto Educativo Nacional al 2021: establece que todos desarrollan su potencial desde la primera infancia, acceden al mundo letrado, resuelven problemas, practican valores, saben seguir aprendiendo, se asumen ciudadanos con derechos y responsabilidades, y contribuyen al desarrollo de sus comunidades y del país combinando su capital cultural y natural con los avances mundiales. El literal "e" del inciso 5.3 del artículo 5° de la Ley N° 29664, Ley del Sistema Nacional de Gestión del Riesgo de Desastres: establece que el sistema educativo nacional debe establecer instrumentos y mecanismos que garanticen la generación de una cultura de la prevención en las entidades públicas y privadas y en la ciudadanía en general, como un pilar fundamental para el desarrollo sostenible y la interiorización de la gestión del riesgo de desastres. El Eje de Política 3.2. De la Política Nacional del Ambiente, aprobado por Decreto Supremo N° 012-2009-MINAM: establece como lineamientos de política: a) Fomentar una cultura y modos de vida compatibles con los principios de la sostenibilidad, b) Incluir en el sistema educativo nacional el desarrollo de competencias en investigación e innovación, emprendimientos, participación, eco eficiencia y buenas prácticas ciudadanas para valorar y gestionar sostenible y responsablemente el patrimonio natural, y 31 e) Fomentar la responsabilidad socio ambiental y la ecoeficiencia por parte de personas, familias, empresas e instituciones, así como la participación ciudadana en las decisiones públicas sobre protección ambiental. El artículo 2° del Decreto Supremo N° 009-2009-MINAM, que aprueba Medidas de ecoeficiencia en el sector público: establece la necesidad de realizar acciones que permitan la mejora continua del servicio público, mediante el uso de menores recursos así como la generación de menos impactos negativos en el ambiente. El artículo 4.4, de los fundamentos y orientaciones del Diseño Curricular Nacional, aprobado por Resolución Ministerial N° 440-2008-ED: establece que en todos los procesos pedagógicos se trabajarán transversalmente cuatro ejes curriculares para garantizar una formación integradora: aprender a ser, aprender a vivir juntos (convivencia, ciudadanía, conciencia ambiental), aprender a aprender y aprender a hacer. Así mismo, en el 4.5, establece que la educación ambiental es uno de los temas transversales. Las acciones estratégicas 7.6, 7.7 y 7.8 del Plan Nacional de Acción Ambiental - PLANAA Perú 2011-2021, aprobado por Decreto Supremo N° 014-2011: establecen la necesidad de fortalecer la aplicación del enfoque ambiental en las instituciones educativas, en el marco de la educación para el desarrollo sostenible. También la necesidad de generar oportunidades de participación ciudadana en la gestión ambiental. Igualmente la necesidad de generar oportunidades de inclusión social de las comunidades nativas y campesinas con un enfoque de interculturalidad y de género en la gestión ambiental. 2.3 BASES TEÓRICAS CIENTÍFICAS: EL LIDERAZGO Y EDUCACIÓN AMBIENTAL 2.3.1 El Liderazgo Para Gallegos (2004), afirma que: “El líder es el conductor, guía, jefe, dirigente. Es el que va a la cabeza de la organización y su articulador. Propone con celeridad los medios o caminos para el logro de los objetivos y crea una visión de futuro al cual aspirar y llegar con acciones no coercitivas. 32 Líder es la persona con competencias de conducir, guiar con ejemplos a su equipo al logro de objetivos a alcanzar metas y a planificar y vivir sueños; que permitan mejorar el conocimiento de los aprendientes.” Por lo tanto, liderazgo es el acto de trasmitir competencias positivas para influenciar comportamientos de actitud y aptitud. Por otro lado, Chiavenato (1989), citando a Knickerbocker define en términos de dinámica del comportamiento humano, como “el liderazgo es función de las necesidades existentes en una situación dada y consiste en la relación entre un individuo y un grupo”. En relación funcional solamente existe cuando un líder es percibido por un grupo como detector de medios para la satisfacción de sus necesidades. Así seguirlo puede ser para el grupo un medio de aumentar la satisfacción de necesidades o de evitar su disminución. El líder surge como un medio para la consecución de los objetivos deseados por un grupo. Desde la perspectiva de Knickerbocker, el concepto de liderazgo es una relación funcional, ésta existe cuando el líder y el grupo se relacionan e interactúan realizando acciones y comportamientos para afrontar una necesidad evidente. El líder es quien deberá satisfacer las necesidades desarrollando sus habilidades, conocimientos y capacidad de liderazgo para lograr la consecución de los objetivos. Para el grupo de esta manera seguir al líder significará que las necesidades sean afrontadas y lograr los objetivos anhelados que el grupo plantea en toda organización; porque el líder los sabrá conducir a realizar las acciones pertinentes para tal fin. Así mismo Chiavenato, I. (2002), señala que “el liderazgo es un fenómeno social que ocurre exclusivamente en los grupos sociales y en las organizaciones”. Podemos definir liderazgo como una influencia interpersonal ejercida en una situación dada y dirigida a través del proceso de comunicación humana para la consecución de uno o más objetivos específicos. Los elementos que caracterizan al liderazgo son, en 33 consecuencia, cuatro: influencia, situación, proceso de comunicación y objetivos por conseguir. Siendo cuatro los elementos que caracterizan al liderazgo: La influencia porque el líder influye en sus seguidores a que realicen las acciones correctas para lograr los fines u objetivos. La situación debida a que en un momento dado es necesaria la presencia y actuación del líder quien usando su capacidad de liderazgo buscará afrontar una situación difícil convirtiendo el reto y la incertidumbre en un logro y éxito en la organización. El proceso de comunicación para que a través de esto, el líder podrá trasmitir sus influencias, ideas y conocimientos en el grupo. Finalmente los objetivos que son la tarea o meta que tiene el líder y su grupo a través de la acción o trabajo de los integrantes. El concepto de liderazgo desde la perspectiva de Chiavenato; es eminentemente social porque se da en las organizaciones o grupos sociales donde hay una influencia interpersonal del líder en sus seguidores. Es ejercida en una situación donde la presencia y acción del líder es muy necesaria y fundamental; para ello, se hace uso del proceso de comunicación humana que nos lleva a la consecución de los objetivos. Para Fernández & Álvarez (2002), citando a Peter F. Drucker, señala que para este autor la única definición de liderazgo se centra en cinco aspectos: a. El líder es alguien quien tiene seguidores que colaboran con él para sacar adelante un proyecto que a todos beneficia. Hablamos, por consiguiente, de liderazgo del ámbito de la influencia al que se están reduciendo todas las hipótesis de investigación. b. El líder no es alguien a quien se quiera o se admire por sus atributos personales, por su gracia, inteligencia o encanto. Se le sigue porque interesa, porque posee una visión de futuro de la organización que proporciona seguridad a sus miembros o porque descubre que tiene la fuerza o la capacidad para conducir eficazmente los procesos de la organización hacia el éxito. 34 c. La popularidad no es un rasgo del liderazgo, los resultados sí. Los líderes mantienen su liderazgo si son capaces de ofrecer de forma sostenida resultados que responden a las expectativas de sus seguidores. d. Los líderes son muy visibles y establecen ejemplos. Sus seguidores necesitan conocer directamente sus proyectos, aunque sea a través de los medios, relacionarse personalmente con él, identificarse con lo que Gardner (1998) llama “su historia”, es decir, los valores, principios que conforman su visión de futuro y que suele manifestarse a través de un lenguaje claro y atrayente. Su forma de vida debe relacionarse con la historia que cuenta y con los valores que defiende la forma que sus seguidores puedan identificarlo e identificarse fácilmente con ella. e. El liderazgo no es un rango, privilegio, titulo o fuente de ingresos, más bien se ha convertido en servicio, trabajo y responsabilidad. Para la investigadora los aportes sobre el liderazgo conceptualizado por los autores se justifica en el presente trabajo de investigación y comparto con las definiciones de cada uno de los autores citados. 2.3.2 Tipos de Liderazgo Según Chiavenato, I. (1989, P.145), Los tipos de liderazgo están ligados a ciertas características de personalidad de los que dirigen a una institución educativa u otra organización social. Otros, consideran que los líderes pueden aprender y cambiar sus estilos, adaptándolos a las diversas situaciones. Así, todos los estilos pueden tener éxito, dependiendo de las circunstancias. Se han usado muchos términos para definir los tipos de liderazgo, pero tal vez el más importante ha sido la descripción de los tres tipos básicos, como: a. El líder autócrata. Asume toda la responsabilidad de la toma de decisiones, inicia las acciones, dirige, motiva y controla al subalterno. La decisión se centraliza 35 en el líder. Puede considerar que solamente él es competente y capaz de tomar decisiones importantes, puede sentir que sus subalternos son incapaces de guiarse a sí mismos o puede tener otras razones para asumir una sólida posición de fuerza y control. La respuesta pedida a los subalternos es la obediencia y adhesión a sus decisiones. Este tipo de líder ordena y espera obediencia, no toma en cuenta al personal, lo cual hace que la antipatía se haga latente, dando lugar a la resistencia. Lleva un control exhaustivo de las acciones de cada trabajador. Los empleados se pueden sentir desvalorados ya que sus conocimientos, habilidades, destrezas no son tomados en cuenta. b. El líder democrático. O participativo como muchos estudios los tipifican. Utiliza la consulta para practicar el liderazgo. No delega su derecho a tomar decisiones finales y señala directrices específicas a sus subalternos pero consulta sus ideas y opiniones sobre muchas decisiones que les incumben. Si desea ser un líder participativo eficaz, escucha y analiza seriamente las ideas de sus subalternos y acepta sus contribuciones siempre que sea posible y práctico. c. El líder liberal o laisserz faire.Este término francés puede traducirse como "dejar hacer" o "dejar que las cosas sigan su cauce". Asimismo Macbeath, J. (2005). Clasifica la tipología del liderazgo Líder heroico Líder carismático Líder autoritario Líder moral Líder visionario Líder centrado en principios Líder profesional Líder estratégico Líder transaccional Líder transformacional Líder situacional Líder disperso Líder distributivo Líder que comparte Líder invitacional Líder colaborativo Líder instruccional Líder maestro. Líder estudiantil Líder adolescente 36 2.3.2 Características del líder Según Covey (2001), Antes de todo el líder debe tener los siguientes atributos: El líder debe tener el carácter de miembro, es decir, debe pertenecer al grupo que encabeza, compartiendo con los demás miembros los patrones culturales y significados que ahí existen. La primera significación del líder no resulta por sus rasgos individuales únicos, cada grupo elabora su prototipo ideal y por lo tanto no puede haber un ideal único para todos los grupos. El líder debe organizar, vigilar, dirigir o simplemente motivar al grupo a determinadas acciones o inacciones según sea la necesidad que se tenga. Estas cuatro cualidades del líder, son llamadas también carisma. El líder debe poseer una inteligencia emocional, como que: a. Las que articulan y despiertan entusiasmo en pos de una visión y una misión compartidas. b. Se ponen a la vanguardia cuando es necesario, cualquiera sea su cargo. c. Orientan el desempeño de otros, haciéndoles asumir su responsabilidad. d. Guían mediante el ejemplo. Cuadro 1. Características del gerente y del líder. CARACTERÍSTICAS DEL GERENTE CARACTERÍSTICAS DEL LÍDER • Administra • Innova • Es una copia • Es original • Mantiene • Desarrolla • Se enfoca en los sistemas y la • Se enfoca en las personas estructura • Se basa en el control • Inspira confianza 37 • Visión de corto plazo • Perspectiva de largo plazo • Pregunta cómo y cuándo • Pregunta qué y por qué • Vista puesta en la organización • Vista puesta en el horizonte • Imita • Es original • Acepta el statu quo • Desafía el statu quo • Es el clásico buen soldado • Es él mismo • Se asegura antes de actuar • Actúa con seguridad Fuente: Chiavenato- Gestión del talento humano.(1998:23) 2.3.3 Importancia del liderazgo en la educación Pese a los rechazos que a veces manifiestan los propios directores y el profesorado en general a asumir el rol del liderazgo en la educación; sin embargo, los actuales enfoques e investigaciones sobre la calidad de la educación implican y dan mucha importancia el ejercicio de un cierto liderazgo institucional, los cuales conlleva a que el rol de líder sea un factor determinante de dicha calidad educativa. De acuerdo a esto Álvarez, M. (2001) sistematiza las razones en tres bloques de argumentos, los cuales servirán para reflexionar a. Razones de tipo sociológico Sobre este asunto recogemos la versión de Álvarez, M. (2001) cuando dice: “Ningún grupo humano, sobre todo mediano o grande, funciona eficazmente sin algún tipo de liderazgo, ya provenga del espacio formal o institucional o del espacio informal o liderazgo ocasional. Entonces esto conlleva a reflexionar porque no se toma en cuenta esta afirmación en la educación, toda vez que las instituciones educativas requieren de un líder que conduzca hacia el logro de la visión institucional. Según Álvarez, M. (2001) puede ser por tres razones: En las estructuras organizativas profesionales de tipo liberal, todo el mundo se siente líder. En la educación con más motivo. Los profesores están capacitados para ejercer el liderazgo del aula con los alumnos. 38 Este liderazgo de hecho limita, relativiza o cuestiona cualquier otro tipo de liderazgo externo que pretenda a su vez liderar a los líderes. En caso de que alguien lo intente debe hacerlo desde el plano informal y de forma ocasional por alguien capaz de concitar intereses corporativos frente a intereses institucionales. En la enseñanza que depende de una cultura administrativa cada funcionario sabe lo que tiene que hacer desde el punto de vista de procedimientos y normas. b. Razones de tipo psicológico La dinámica institucional impuesta para mejorar la calidad siempre genera tensiones en los involucrados, debido a que están acostumbrados a interactuar en una determinada cultura, entonces al cambiar las reglas los intereses tanto personales como institucionales entran en confrontación, pudiendo incluso desestructurar la organización y amenazar la calidad educativa que demanda la sociedad. La necesidad del líder que armonice los objetivos institucionales y los intereses personales es evidente. Esta labor no la puede llevar a cabo un director técnico, es labor del líder, ya sea informal, y como tal procedente del mismo equipo, o formal, procedente de la institución. c. Razones de tipo profesional Concerniente a estas razones existen dos aspectos que no se debe perder de vista cuando nos referimos a la calidad de la gestión en las instituciones educativas, y que permiten la eficacia institucional. Una de ellas se refiere a la satisfacción del cliente (estudiante) y la otra a las relaciones humanas. Esto implica que para lograr calidad en las instituciones educativas tiene que haber un director que convenza y entusiasme a todo el personal a una mejor atención y satisfacción a los estudiantes y padres de familia. Por otro lado, tenemos las buenas relaciones humanas que se promuevan en la organización. Por lo tanto, la capacidad de proporcionar visión de futuro que incentive el duro trabajo cotidiano, la capacidad de entusiasmar para conseguir 39 objetivos de calidad, con eficiencia, es decir, con iguales o menores recursos y con más trabajo solo lo puede conseguir un líder. La capacidad para producir innovación y cambio tan necesarios en los centros educativos, la capacidad para asumir reformas que a veces atentan contra nuestros intereses adquiridos solo se puede conseguir desde dentro de la institución y por un director que haya desarrollado habilidades de liderazgo. 2.3.4 Elementos del liderazgo La práctica del liderazgo implica la interrelación de por lo menos cuatro elementos fundamentales, los cuales, de acuerdo con Alvarado, O. (2003) los elementos del liderazgo son los siguientes: a. El objetivo: Que constituye el elemento clave de la gestión educativa. Un líder debe tener bien claro tanto los objetivos institucionales, así como aquellos referidos a la satisfacción de los intereses individuales. Como afirma Alvarado, O. (2003), “solo así podrá lograr la sostenibilidad y el desarrollo cualitativo de la institución en su conjunto”. b. El poder: El liderazgo es una forma de ejercicio del poder. Basado en las cualidades que perfilan a un líder se llega a la adhesión voluntaria de los seguidores. El poder se puede ejercer de cinco maneras, según Amelia Pacheco, citado por Alvarado, O. (2003), tenemos: Mediante recompensas el líder moldea y controla la conducta de los demás, es el poder premiador. Mediante la imposición de ciertas conductas basado en su derecho por la posición alcanzada como líder, es el poder legítimo. El poder basado en el dominio del conocimiento y habilidades del líder sobre los subalternos, el poder experto; Y finalmente en virtud a sus atributos personales el líder inspira a los seguidores su aprobación y emulación, el poder referente. 40 c. El estilo: Que consiste en las distintas conductas que manifiesta el líder en ejercicio de su poder para integrar intereses y lograr objetivos. d. Los seguidores: La esencia del liderazgo es la adhesión, subordinación, el seguimiento y la emulación de los integrantes del grupo. Influencia del estilo de liderazgo 2.3.5 Cualidades del Líder Todas las personas poseemos defectos y virtudes. El balance entre ambos constituye el carácter o personalidad que indicará el potencial de liderazgo que posee. Espinoza (1999) menciona una lista de virtudes que se deben practicar para lograr dicho objetivo. a. El orden, a través del cual, permite que todas las cosas tengan un lugar y distribuye el tiempo adecuadamente entre cada una de sus actividades o compromisos. b. La sinceridad, por medio de la cual se logra la confianza de los colaboradores. c. La justicia, que implica la forma ética y justa en las actitudes hacia los colaboradores y la institución. d. El silencio o la reserva, donde se comunica asuntos específicos y pertinentes a la institución, evitando comunicaciones superficiales o estériles. e. Es necesaria la moderación, evitando los extremos, ejerciendo autocontrol sobre el resentimiento y la ira. f. Se requiere el ejercicio de la humildad, no asumiendo actitudes de soberbia y poder. g. La limpieza, como parte de la imagen personal. h. Se requiere la tranquilidad, asumiendo actitudes de no violencia de palabra o de obra contra nadie. 41 i. Se requiere un líder laborioso, siempre ocupado en algo útil. j. Con capacidad de resolución, siempre llevar a cabo lo planificado con decisión. k. Ser austero, lo que equivale a no incurrir en gastos superfluos. Ser solidario con los demás sin esperar recompensas. l. Ser leal con los colaboradores como con la institución. 2.3.6 Definición de Liderazgo transformacional El liderazgo transformacional tiene sus orígenes en los estudios que realizó James Mac Gregory Burns ( 1978) (citado por Fishman, (2005, p.18) ,define a éste como un proceso en el que los líderes y seguidores hacen entre sí para avanzar a un nivel más alto de la moral y la motivación. Según Burns, J. (1978), estableció dos conceptos: "El liderazgo transformacional" y "liderazgo transaccional", se menciona que el estilo de transformación genera cambios significativos en la vida de las personas y organizaciones, rediseña percepciones y valores, impulsa los cambios de expectativas y aspiraciones de los seguidores. Al contrario, Burns, J. (1978), define el estilo de liderazgo transaccional como un intercambio entre el líder y sus seguidores, donde estos reciben un valor a cambio de su trabajo, pero no se basa en generar una relación. Por otro lado Bass,(1985).Doctor en psicología industrial y docente investigador de la Binghamton University, ha realizado estudios acerca de los fenómenos organizacionales considerando como tema o eje principal e área del comportamiento humano. En su libro Leadership and Performance Beyond Expectation, comenzó a desarrollar toda la teoría sobre Liderazgo Transformacional, en ella define a éste como un proceso que se da en la relación del líder-seguidor, el líder se caracteriza por ser carismático, de tal forma que los seguidores se identifican y desean emularlo. Es intelectualmente estimulante, expandiendo las habilidades de los 42 seguidores; los inspira, a través de desafíos y persuasión, proveyéndoles significado y entendimiento. Finalmente, considera a los subordinados individualmente, proporcionándoles apoyo, guía y entrenamiento. El liderazgo transformacional se basa en algunos principios básicos como los siguientes: a. Las personas seguirán a quien los inspire y estimule más allá de las expectativas. b. Una persona con visión y pasión puede lograr grandes cosas, el líder le da sentido a cada uno de los procesos y eventos. c. La mejor forma de lograr que las cosas se hagan es mediante la inyección de altas dosis de entusiasmo y energía. Al respecto también señala Fishman (2005) que el liderazgo transformacional es considerado como el más positivo, cuyo concepto remite a identificar los siguientes aspectos: a. El líder eleva el nivel de conciencia de sus seguidores sobre el valor de las metas idealizadas. b. El líder ayuda a que los miembros de su equipo superen sus intereses personales, llevándolos a elegir una causa noble como el bienestar del equipo, de la organización o de la empresa. Al respecto Fishman (2005) presenta en la figura la rueda del líder interior que representa al liderazgo transformacional con sus respectivas dimensiones propuestas desde un principio por Bass, B. (1985). Para la investigadora el liderazgo transformacional haber alcanzado el más alto nivel potencial de sus capacidades a través de una mirada amplia de la vida humana entornos e interrelaciones saludables que nos permite vivir en armonía consigo mismo y los demás Tal es el caso de las promotoras educativas en su intento de ejercer el liderazgo de servicio trabajo y responsabilidad 43 2.3.7 Dimensiones de Liderazgo transformacional Los líderes transformacionales a través de la influencia que ejercen sobre los miembros en sus interrelaciones estimulan cambios de visión, buscan un interés colectivo en la organización, pero también se señala que es característica de líder trasformador estimular el desarrollo de cada individuo; éste efecto Bass, B. (1985) la denomina efecto cascada. La gama completa de liderazgo introduce cuatro dimensiones de un líder transformacional. B. Bass. (1985) citado por Salazar. M. (2006). a. Consideración individualizada. según B. Bass. ( 2006). La presente investigación permite a través de esta dimensión profundizar bajo un enfoque humanístico ado por Salazar. M. (2006). Menciona que el líder atiende a las necesidades de cada seguidor, actúa como un mentor o entrenador. El líder da la empatía y apoyo, mantiene abierta la comunicación. Ello abarca también la necesidad de respetar y celebra la contribución individual que cada seguidor puede aportar al equipo. Los seguidores tienen la voluntad y aspiraciones de desarrollo personal y tienen la motivación intrínseca para sus tareas. Para Ramos (2005) “este componente del liderazgo transformacional se define por prestar atención y apoyo a las necesidades individuales de cada miembro de su equipo para su mejor desempeño. Reconocen y aceptan las diferencias individuales, los escuchan atentamente, les hacen sentirse valorados, delegan en ellos tareas como medio de desarrollo, y les supervisan por si necesitan apoyo sin que se sientan evaluados. La retroalimentación, el entrenamiento y el asesoramiento son elementos importantes de esta dime. Esta investigación busca replicar el efecto cascada antes mencionado en las promotoras educativas ya que al mantener contacto con niños y padres de familia pueden estimular cambios a favor del interés colectivo de la comunidad educativa.(pp. 87- 88). Para los autores estas definiciones profundiza el nivel emocional de sus seguidores, instando a superar y perseverar los retos, esta dimensión implica que la promotora debe realizar acompañamiento efectivo individualizado por otra parte se considera un encuentro directo entre el líder y un seguidor. Donde el líder, entra a influenciar de manera intrapersonal en su seguidor poniéndose en su lugar y escuchando su problemática, percibiendo su estado anímico. Es aquí donde el líder se representa como un entrenador o un acompañante que alienta y guía al seguidor. Teniendo la capacidad de persuadirle en sus fortalezas, destrezas, creatividad y valor en el grupo, haciendo siempre hincapié en sus aspiraciones personales. La atención en los niños y padres de familia facilita las comunicaciones de la promotora con cada uno de ellos lo cual refuerza la tarea asignada. Además, la retroalimentación es persona a persona haciendo los reajustes conforme a las fortalezas de cada integrante de la comunidad educativa. b. Estimulación intelectual. Al respecto de esta dimensión se pretende recuperar saberes previos de los demás según B. Bass. (1985) citado por Salazar. M. (2006). Es el grado por el cual el líder motiva a sus seguidores, toma riesgos y solicita a los seguidores las ideas. Los líderes estimulan y fomentan la creatividad y desarrollan que las personas piensen de forma independiente. Para un líder, esta dimensión implica que el aprendizaje es un valor y las situaciones inesperadas son vistas como oportunidades para aprender. En tanto que los seguidores deben preguntar, pensar profundamente acerca de las cosas y descubrir mejores maneras de ejecutar sus tareas. Según Ramos (2005). “La estimulación intelectual se define como el grado por el cual el líder motiva a los subordinados a pensar una y otra vez el modo en el que tienen que realizar las cosas, promueven la inteligencia y la racionalidad en la solución de problemas, estimulan a sus subordinados para que sean innovadores y creativos y así aporten nuevos puntos de vista y nueva perspectiva a los viejos problemas y situaciones” (p. 87). En el marco de la educación esta dimensión, fácilmente, se vislumbraría en el rol de un director que promueve la investigación-acción de los docentes a fin de realizar propuestas de innovación pedagógica como respuesta 45 a los problemas de la práctica del docente, así como del aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo para el investigador es la capacidad que tiene el líder para motivar a sus seguidores a asumir desafíos teniendo en cuenta sus ideas y opiniones. Se considera al aprendizaje como pieza fundamental en el rol que se desempeña, el líder utiliza los retos y desafíos del investigador para empoderar a sus seguidores y que experimenten la solución de problemas de su entorno con ideas creativas. Es una oportunidad para aprender a enfrentar situaciones adversas con una conducta positiva. c. Motivación Inspiracional. Para la realización de esta dimensión se necesita ser proactivo y tener una amplia visión de proyectos de vida según B. Bass. (1985) citado por Salazar. M. (2006). , es el grado en que el líder articula una visión que es atractivo y estimulante para los seguidores. Los líderes con los seguidores parten de un alto nivel de motivación para comunicar optimismo acerca de los objetivos de futuro y proporcionar el significado de la tarea a mano. Los seguidores sienten la necesidad de tener un fuerte sentido de propósito para que puedan ser motivados a actuar; tanto el propósito y el significado proporcionan la energía que impulsa a un grupo de adelante. El aspecto de un liderazgo con visión de futuro con el apoyo de las habilidades de comunicación. Los seguidores están dispuestos a invertir más esfuerzos en sus tareas, se les alienta optimistamente sobre el futuro, así como creer en sus capacidades. Ramos (2005), respecto a la inspiración como dimensión del liderazgo transformacional, acota lo siguiente: Esta dimensión refleja la conducta del líder que proporciona el significado y los objetivos del trabajo. Los líderes motivan e inspiran a su equipo informándoles de lo que es necesario hacer y estimulándolos para la realización de su trabajo. Les implican en imaginarse situaciones atractivas, les desafían con estándares altos, les comunican altas expectativas y aumentan el espíritu de trabajo en equipo. Esta conducta incluye la clarificación de expectativa. 46 y de compromisos para la consecución de las metas organizacionales. Son entusiastas y optimistas trasmitiéndolo también al personal. En definitiva, esta dimensión hace referencia a aspectos intelectuales de desarrollo del trabajo y consecución de objetivos” (p. 87). Atendiendo a estas definiciones considero que la motivación inspiracional es una interacción de optimismo entre el líder y el liderado donde se promueve una comunicación verbal y no verbal, armónica y saludable. Los individuos alcanzan identificarse con el grupo asumiendo responsabilidades por compromiso hacia los objetivos propuestos. El impulso intrínseco del optimismo los mueve a asumir roles y a trabajar en conjunto estando conscientes de sus fortalezas y debilidades en un ambiente de confianza y respeto mutuo. La motivación de la promotora mantiene a la comunidad educativa en permanente expectativa de dar lo mejor de sí, en favor de los programas, es decir padres de familia y niños motivados son creativos, resuelven problemas y toman riesgos lo cual favorece al trabajo organizacional en los Programas No Escolarizados de Educación Inicial. Destacamos el análisis cualitativo desde la perspectiva del Poder de convencimiento, de las promotoras sustenta razones de interés en el trabajo. d. La influencia idealizada (atribuida y conducta). Para lograr alcanzar esta dimensión necesitamos desarrollar una inteligencia emocional según B. Bass. (1985) citado por Salazar. M. (2006). Se trata del más alto nivel de liderazgo transformacional. El líder proporciona un diseño común de la visión y propósito, los valores y normas que le da sentido a la obra. El orgullo del líder implica los sentimientos de la misión de las partes interesadas, la mejora de sus capacidades de rendimiento y la prestación de ejemplo personal. La confianza, la identificación con los objetivos, emular al líder, internalizar las actitudes y los objetivos y actuar en este 34 "espíritu", incluso cuando el jefe no está son algunas de las manifestaciones de esta dimensión del liderazgo transformacional. En forma específica, según Huici, et al.(2012). 47 La influencia idealizada (atribuida), implica que “los líderes altos en este factor son admirados, respetados y obtienen la confianza de la gente. Los seguidores se identifican con ellos y tratan de imitarlos” (p.196); en tanto que, la influencia idealizada (conducta), tiene el mismo significado que el factor anterior, pero están centrados en conductas específicas. Las ideas definidas por los autores enfatiza el análisis cualitativo desde la perspectiva de la autoridad de la promotora quien posee reconocimiento por toda la comunidad educativa. En este sentido se define como el alto grado que alcanza un líder transformacional donde está consciente de sus atributos, competencias y capacidades que influyen en sus seguidores. Es modelo, guía y tiene presente principios espirituales, los valores, las normas que dan sentido al quehacer. Las asambleas mesuradas y concientizadas por parte de las promotoras que ejercen el liderazgo son enfocadas a una misión y visión del trabajo que se viene realizando con los niños y padres de familias Cabe resaltar las acciones de la promotora quien tiene menores críticas y resistencia por la comunidad educativa. De tal manera, la promotora desarrolla la responsabilidad moral y afectiva de cuidar a los niños orientar a los padres de familia y en reciprocidad ellos desarrollan una lealtad incondicional y obediencia favorecida por las interrelaciones personales establecidas en el trabajo. 2.3.8 Liderazgo transformacional y su aplicación en las relaciones interpersonales. El liderazgo transformacional es producto del intercambio de experiencias personales con otras personas en un ámbito social, este intercambio se puede presentar en el ámbito laboral, profesional, amical, familiar, etc., además se desarrolla en las relaciones afectivas y cognitivas entre individuos de una organización. La relación entre liderazgo transformacional y las relaciones interpersonales se basan en los estudios de Barbuto, J y Burbach, M. (2006) quienes se identificaron una correlación fuerte de la inteligencia emocional en el liderazgo transformacional. 48 Los líderes poseedores de inteligencia emocional empoderan sus habilidades de intuir las necesidades de sus seguidores y además les da herramientas para satisfacer las necesidades; también son apreciados por sus coetáneos debido a su habilidad para asumir el lugar de los demás, de modo tal que puedan anticiparse a los actos de los otros; es decir, son personas capaces de refrenar sus impulsos emocionales, interpretar los sentimientos más íntimos de los demás y mantener relaciones de una manera fluida. En las teorías de liderazgo y en especial en liderazgo transformacional (Zárate, 2012) menciona que “la inteligencia emocional ha ganado popularidad como una necesidad absoluta para lograr un liderazgo efectivo y predicen que son más efectivos los líderes con una gran inteligencia emocional”. 2.3.9 Liderazgo transformacional y los procesos de mejora en Educación El reto en este nuevo contexto es sumamente imponente para el ámbito educativo, Bill Gates (citado por Bernal, 2001, p.4) manifiesta que nos encontramos en la era “i”, (información e internet), tenemos en aulas una nueva generación de alumnos. Por ello se plantea que es necesario rediseñar la educación, formar personas con un alto nivel de conocimientos y un alto nivel de adaptabilidad a los cambios, personas con altas habilidades e innovadoras; con valores como la autonomía personal, creatividad, Se propone una escuela abierta a los cambios, se menciona también a entender de Manuel Castell (citado por Bernal, 2001) que se hace imperativo que se entienda que el concepto de escuela como espacio natural se superará por distintitos espacios. Se afirma también que la actuación de los sujetos involucrados en educación, estudiantes, docentes, padres de familia asumirá desde su rol nuevos retos. El aprendizaje se está convirtiendo en continuo a medida que los nuevos conocimientos van cambiando y cobrarán relevancia la creatividad, la interpretación, la investigación, la capacidad del trabajo en grupo, la tolerancia y la convivencia que fortalezca los valores universales. 49 Por estas razones la escuela necesita mejorar y desarrollar un liderazgo adecuado, de acuerdo a Leithwood, K.; Begley, P.; Cousins, J.B. (1992), (citados por Bernal, 2001) plantean puntos de partida: Las escuelas son instituciones imperfectas, pero permanentes e imprescindibles para la sociedad, se consigue a través de ellas educar y desarrollar a sus miembros. a. Las escuelas son instrumentos de cambio social, porque el proceso educativo que genera e involucra compartir conocimientos es considerado fuente de recursos y desarrollo para la mejora de la calidad de vida de los miembros de una sociedad. b. El objetivo del liderazgo en esta línea tiene tres aspectos: Desarrollar una amplia participación. Desarrollar una visión. Asistir a los miembros de la comunidad escolar para que superen los obstáculos en su esfuerzo por conseguir las metas de toda organización. c. En este contexto el liderazgo transformacional se presenta como una propuesta de cambio que implica que el líder transformador ayuda a sus seguidores a incrementar sus capacidades, ayuda a resolver de forma individual o colectiva los problemas y/o retos que se presentan en una organización, promueve la toma de decisiones para generar una cultura organizacional que muestra un trabajo compartido que debe ser coherente con la visión, misión y valores de la organización 2.3.10 Liderazgo Transformacional y eficacia Chiavenato, I (1989) define eficacia como la capacidad para satisfacer una necesidad social, recordemos que la eficiencia busca el mejoramiento de soluciones a diversos problemas o retos que se plantean, es decir, sería el logro de los objetivos que busca una organización. Existe la medición de eficacia a través de resultados productivos, de responsabilidad y de liderazgo, en ella se manifiesta el grado de compromiso individual y colectivo del líder con la organización. Se manifiestan también las dimensiones de motivación e inspiración y carisma que definen el liderazgo transformacional. 50 El modelo FRL (Full range of leadrship) de Bass y Avolio señala que la eficacia del líder es vista bajo cuatro aspectos: 1. El logro de satisfacción de las necesidades de los colaboradores o seguidores del líder. 2. El conocimiento de las necesidades de los colaboradores o seguidores. 3. La contribución de los colaboradores o seguidores con los desempeños de la organización. 4. El desempeño del líder como miembro de un equipo de trabajo. Sin embargo, una de las principales características del liderazgo transformacional es el efecto dominó o cascada, el cual afirma que el líder tiene la capacidad de contribuir para que los miembros de las organizaciones se transformen a su vez en líderes, los cuales también se comprometerán con el cambio y la transformación en el momento que sea necesario; de esta forma se está garantizando la sostenibilidad de la organización la cual afirma que es una de las dimensiones de eficacia que permitirá la viabilidad (Mendoza, M. 2006). 2.4 Educación Ambiental. 2.4.1 Definición Para Sebasto, S. (1997), señala que no podemos enseñar Educación Ambiental, pero sí conceptos de Educación Ambiental y guiar a las personas en la formación para el desarrollo sostenible, lo cual resulta uno de los objetivos de la Educación Ambiental. Podemos concluir que la Educación Ambiental surge con el Propósito de educar sobre cómo continuar el desarrollo del planeta, sin Afectar el equilibrio ecológico necesario para la vida. Un fundamento de la educación ambiental, que se comparte con el de la educación, Refiriéndonos a esta en términos generales, es el de transmitir los Conocimientos de generación en generación por su valor. En el caso de la educación ambiental, lo que se desea transmitir es como proteger y preservar los sistemas y ecosistemas que hacen posible que el planeta siga manteniéndose. 51 Por lo tanto, la labor que deja a los docentes es la de crear herramientas y estrategias didácticas para educar a la población en el adecuado manejo del medio ambiente. Es decir, para una gestión sostenible del planeta en el que vivimos. En el Congreso Internacional de Educación y Formación sobre Medio Ambiente, Moscú 1987. Se consideran: “La Educación Ambiental es un procesos permanente en el cual los individuos y las comunidades toman conciencia de su medio y adquieren los conocimientos, los valores, las destrezas, la experiencia y, también la voluntad que los haga capaces de actuar, individual y colectivamente, en la resolución de los problemas presentes y futuros” Por otro lado el Congreso Internacional de Educación y Formación sobre Medio Ambiente, Moscú 1987. Definen los siguientes aspectos: a. Análisis de esta definición: La Educación Ambiental es un proceso. Se menciona en la definición adoptada que la E.A, es un proceso. En efecto, se concibe que esta pueda llevarse con acciones puntuales e inconexas por muy profundad que fuesen. Es necesaria una continuidad en la acción educativa tanto en una visión longitudinal como transversal. Nos referimos a la obligatoriedad de conectar la acción docente a lo largo de los diversos cursos y niveles educativos así como entre las diversas áreas y materia que componen un mismo nivel o curso. Es opinión unánime de todas las especialidades en el tema que debe tratarse la Educación .Ambiental., como una materia transversal, es decir, rastreable en todas las áreas del Currículum. Y así está implantada en diversos países europeos (Francia, Inglaterra, etc.) aunque no aparezca bajo esa denominación específica que si emplea el marco legislativo español. 52 b. La Educación Ambiental se concibe como permanente. En la misma línea de lo afirmado anteriormente puede decirse que el proceso del que estudiamos debe extenderse a lo largo de toda la vida del individuo, es decir, ha de ser permanente. Ello implicaría que la Educación Ambiental: formaría parte de la educación formal como de la no formal. El individuo debe ser educado bajo las premisas de la E.A., en todos los niveles del sistema educativo, desde la Educación Inicial hasta la universidad. c. La Educación Ambiental debe concienciar. La Educación Ambiental., debe pretender hacer ver en el individuo la existencia de un problema, la gravedad del mismo, la necesidad de solucionarlo y la obligación de implicarse en la solución de éste en la medida que corresponda a cada uno. Es decir se trata de crear una conciencia tanto individual como colectiva que suponga un cambio en la actual relación del hombre con su medio tanto a nivel de pensamiento como de actuaciones. ¿Pero hasta qué punto puede la Escuela alcanzar esta meta? Independientemente de ello, resulta absolutamente necesario e imprescindible hacer confluir los procesos educativos tanto formales como no formales en ese necesario cambio de conciencia que aproxime al sujeto individual y colectivo hacia el establecimiento único y urgente de un proceso de desarrollo sostenible. d. La Educación Ambiental proporciona conocimientos. Para concienciar sobre un problema es preciso conocerlo como primer paso. Debe ser un cometido de la E.A. presentar al educando la problemática que afecta al entorno de manera que esta se haga una idea clara de la existencia de cada problema, de su magnitud, capacitándole para que sea capaz de discernir causas y efectos. Por supuesto siempre teniendo en cuenta edades, capacidades, madurez. De cada receptor de la E.A. tanto a escala individual como grupal. La complejidad de los contenidos conceptuales que se proporcionen a los alumnos estará en función del nivel educativo de éstos. 53 Los propios educadores, como conocedores de sus alumnos, podrán determinar fácilmente cuáles serían estos conceptos en cada caso. e. La Educación Ambiental debe proporcionar el establecimiento de una escala de valores. No bastará con proporcionar una serie de conocimientos al educando para alcanzar el objetivo de la E.A. será necesario que el alumno vaya más allá de los conocimientos y sienta la necesidad de reestructurar su antigua escala de valores en la línea de mejorar su relación con el entorno. Aunque ciertos autores dudan de la capacidad de los docentes y otros de las posibilidades del sistema para modificar escala de valores. Consideramos que si la escuela a base de enseñar llega hasta educar. Lógicamente resulta obvio la existencia de unos límites muy claros a la hora de crear valores: los que establece la misma sociedad que nos rodea y muy especialmente el entorno socio familiar del estudiante. f. La Educación Ambiental desarrollará destrezas. Uno de los grandes objetivos de la Educación Ambiental es el procurar la intervención del hombre con el fin de mejorar su acción sobre el medio.Pero para intervenir, es necesario poseer las destrezas pertinentes Será por tanto misión de la Educación Ambiental el desarrollar estas destrezas. El nivel de intervención factible para cada ser humano nos indicará las destrezas a desarrollar. En el caso de nuestros alumnos, éstas irán encaminadas a que éstos sean capaces de buscar, manejar e interpretar la información necesaria para conocer, valorar e intervenir en la medida de sus posibilidades en la problemática medioambiental. 54 g. La Educación Ambiental proporciona experiencias. Debe considerarse como ineludible la obligación para la Educación Ambiental de proporcionar experiencias de calidad al alumno que al tiempo que enriquezcan su personalidad, establezcan las bases necesarias para la comprensión de los problemas que le afectan. Estas experiencias deberían ser lo más motivadoras posibles y para ello deberán implicar al alumno en su selección, planificación y desarrollo, teniendo en cuenta especialmente, su grado de madurez. Los tipos de experiencia a proporcionar para que sean vivenciada por el alumno, componen un abanico enorme: laboratorio, lecturas, visitas, itinerarios. h. La Educación Ambiental animará a actuar. No habrá de limitarse la Educación Ambiental a formar a la persona como un perfecto conocedor de los problemas medioambientales si proporcionarle la determinación de actuar para buscar las soluciones pertinentes en las medidas de las posibilidades. En efecto, no se trata de tener espectadores magníficamente informados sino más bien de tener actores plenamente concienciados. Estando claro que la solución a la problemática medioambiental ha de venir de todos y cada uno de nosotros, es obvio que la Educación Ambiental debe considera entre sus objetivos la formación para la toma de decisiones y la animación para llevarlas a cabo. i. La Educación Ambiental se dirige a los individuos y a la colectividad. Es generalmente aceptado que el hombre alcanza el máximo de sus potencialidades en el trabajo en equipo. La Educación Ambiental deberá contemplar esta realidad en dos planos diferentes: A la hora de enseñar, usando el grupo de trabajo como estrategia didáctica. A la hora de establecer las escalas de valores potenciando la necesaria cooperación entre los hombre. El trabajo en equipo se perfila como uno de las estrategias didáctica básica de la Educación Ambiental ya que con él se obtiene un producto mayor que el sanativo de los productos que individualmente rendiría cada alumno. 55 Además, los problemas medioambientales afectan a una colectividad y es en el seno de esta donde debemos buscar las soluciones. j. La Educación Ambiental plantea problemas actuales y de futuro. Los problemas actuales del medio ambiente son la base la que hay que asentar la Educación Ambiental, pero no debemos olvidar que a ritmo de desarrollo de nuestro mundo, estos problemas cambian con gran rapidez. Será pues necesario formar la idea del desarrollo sostenible o eco desarrollo. Se trata de crear una actitud diferente donde el carácter preventivo prevalezca sobre el intervencionismo en problemas que serán siempre por malas planificaciones. 2.4.2 Historia de la Educación Ambiental. a. Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano (Estocolmo, 1972). En este encuentro estuvieron representados 113 Estados miembros y se contó además con la presencia de observadores de más de 400 organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales. En dicho foro se hace un reconocimiento expreso que los dos aspectos del medio humano (el natural y el modificado por la humanidad), son igualmente esenciales para el bienestar de las personas (Novo, M. 1995). Sin embargo, como señala Hernández, R. (1996), a pesar de realizarse esfuerzos pioneros en esta Conferencia por desentrañar las disfuncionalidades del sistema, no se profundizó en el conflicto medio ambiente-desarrollo, aunque sí en las contradicciones sociales que comenzaron a llamarse “costos” o “externalidades”, que alertaban sobre la necesidad de replantearse los pilares básicos del sistema económico tradicional. En el principio 19 de la Conferencia, se insta al desarrollo de la Educación Ambiental como uno de los elementos más vitales para un ataque general a la crisis del medio ambiente mundial. 56 En este apartado se declara (Naciones Unidas, 1973; página 5): “Es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales dirigidas tanto a las generaciones jóvenes como a los adultos que preste la debida atención al sector de la población menos privilegiada para ensanchar las bases de una opinión pública menos privilegiada para ensanchar las bases de una pública bien informada y de una conducta de los individuos de la empresas y de las colectividades inspirada en el sentido de su responsabilidad en cuanto a la protección y mejoramiento del medio en toda su dimensión humana ” b. Seminario Internacional de Educación Ambiental. En respuesta a las recomendaciones y acuerdos adoptados en la Conferencia de Estocolmo (1972), contempladas en las responsabilidades transferidas a la UNESCO y al Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), como era la necesidad de extender la formación y Educación Ambiental a toda la población, se crea conjuntamente en 1975, el Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA), cuya primera actuación tiene lugar en octubre de 1975, con la organización en la ciudad yugoslava de Belgrado, del Seminario Internacional de Educación Ambiental, con la participación de numerosos expertos (Pardo, A. 1995). Los objetivos del Seminario fueron dos: examinar y discutir las tendencias y nuevas cuestiones que se planteaban en la Educación Ambiental, y establecer recomendaciones para promover esta disciplina en el ámbito internacional (Novo, M. 1995). Estos debates concluyeron con la aceptación unánime del documento conocido como “Carta de Belgrado”, en el que se fijan conceptos básicos en la Educación Ambiental definida como aquella que (UNESCO, 1977; página 15): “ Logra que la población mundial tenga conciencia del medio ambiente y se interese por él y por sus problemas conexos y que cuente con los conocimientos, aptitudes, actitudes, motivaciones y deseos necesarios para trabajar individual y colectivamente en la búsqueda de soluciones a los problemas actuales y para prevenir los que pudieran aparecer en los sucesivo ” 57 c. Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental (Tbilisi, 1977). A partir de la reunión preparatoria de Belgrado (1975) existía un consenso general sobre la necesidad de establecer una reflexión de alcance mundial y llegar a puntos básicos de acuerdo sobre los principios de la Educación Ambiental. En esta conferencia se establecieron los criterios y directrices que habrían de inspirar todo el desarrollo de este movimiento educativo en las décadas siguientes. Organizada por la UNESCO en cooperación con el Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), la conferencia de Tbilisi (11 al 26 de octubre de 1977) fue reconocida como la primera de “carácter intergubernamental” contando con la participación de 265 delegados de 64 países miembros de la UNESCO y de 65 representaciones y observadores de otras organizaciones. Una vez concluidos los debates se aprobaron por consenso una Declaración y 41 Recomendaciones dirigidas a los países miembros que aluden a las finalidades, objetivos, principios y acciones a desarrollar en los planos nacional, regional e internacional para promover y desarrollar la Educación Ambiental. Destacamos el párrafo 62 de este documento (UNESCO, 1977; pág. 14) “…uno de los aspectos esenciales de la Educación Ambiental es su carácter permanente orientado al futuro”, es decir se considera que esta disciplina deberá constituir una educación permanente general que reaccionara a los cambios que se producen en un mundo en rápida evolución. d. Congreso Internacional sobre Educación y Formación Ambiental (Moscú, 1987). Este Congreso tuvo lugar en Moscú durante los días 17 al 21 de agosto de 1987, organizado por la UNESCO y el PNUMA con la participación de más de 250 expertos representativos de diferentes sectores. En este congreso se acordó declarar la década de los 90 como la “Década Mundial de la Educación Ambiental ”,estableciendo que los programas que se desarrollasen en esos 58 años deberían de dar análisis a las relaciones entre la humanidad y la biósfera tanto en sus manifestaciones sociales y económicas como ecológicas y políticas. El más significativo de los resultados del Congreso se concreta en el planteamiento de los elementos para una “Estrategia Internacional de acción en materia de Educación y formación ambientales para el decenio de 1990”. En este documento destacaban tres núcleos temáticos principales (UNESCO, PNUMA 1988; pág. 7): 1. Los problemas ambientales y los objetivos de una estrategia internacional de educación y formación ambiental. 2. Los principios y características esenciales de la educación y de la formación ambiental. 3. Orientaciones y acciones para una estrategia internacional. e. Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (Río de Janeiro, 1992). En el año de 1983 se constituye la Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, más conocida como “Comisión Brundtland” a instancias de las Naciones Unidas para estudiar de forma interrelacionada los problemas ambientales que afectan el planeta en su conjunto. La aportación capital del Informe Brundtland consiste en dejar establecido los vínculos entre modelos de desarrollo y la problemática ambiental, a la vez que se formula una propuesta de acción planteada como “desarrollo sostenible”. El Informe Brundtland estableció a grandes rasgos el marco teórico de las discusiones que tendrían lugar en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo, conocida de forma abreviada como la “Cumbre de la Tierra”, realizada en Río de Janeiro en 1992, con la participación de representantes gubernamentales de 160 países. Los resultados más visibles de esta reunión de jefes de Estado y de Gobiernos se concretan en la Declaración de rio de Janeiro, que tiene 27 principios interrelacionados en las que se establecen algunos criterios para el desarrollo sostenible y se fijan responsabilidades individuales y colectivas. 59 A fin de desarrollar la Declaración de Río se adoptó una estrategia global de acción que se recoge en el denominado Programa 21. Es un documento extenso y complejo formado por 31 capítulos distribuidos en cuatro secciones. Destacamos el capítulo 36 que se refiere al fomento de la educación, la capacitación y la toma de conciencia. Este capítulo se centra en 3 áreas de interés: la reorientación de la educación hacia el desarrollo sostenible, el aumento de la conciencia del público y el fomento de la capacitación. En el punto 36.3 se señala que (Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo, 1993; pág. 251): “La educación es fundamental para adquirir conciencia, valores y actitudes, técnicas y comportamientos ecológicos y éticos en consonancia con el desarrollo sostenible y que favorezcan la participación pública efectiva en el proceso de adopción de decisiones”. Conferencia Internacional Medio Ambiente y Sociedad: Educación y Sensibilización del Público para la viabilidad (Tsalónica, 1997). f. Esta Conferencia fue organizada conjuntamente por la UNESCO y el gobierno griego durante los días 8 al 12 de diciembre de 1997. En ella colaboraron más de 1200 participantes de diferentes gobiernos, organizaciones no gubernamentales, instituciones científicas y educadores de todos los niveles de enseñanza de 84 países distintos. Entre las cuestiones que se debatieron figura la afirmación siguiente (UNESCO, 1977), pág.3): “La educación es un elemento fundamental para alcanzar la sostenibilidad situado en el mismo nivel que la economía, la legislación o la tecnología e inclusos la consideramos un requisito fundamental para el adecuado funcionamiento de todas ellas”. Sin embargo, la discusión central de esta conferencia se concentró en una nueva designación de la “Educación Ambiental” por el de “Educación para el Ambiente y la Sostenibilidad”, siguiendo la recomendación de la 60 Agenda 21 y determinado de esta forma, un concepto más amplio de la Educación Ambiental, (Kappa, D. 2000). Por tanto, se profundiza más allá en la relación de la Educación Ambiental con el desarrollo sostenible, considerándoles como un factor clave para caminar hacia una sociedad más equitativa y sostenible Benayas, J. & Gutiérrez, J. (2000). g. Cumbre mundial sobre el Desarrollo Sostenible “RIO+10” (JOHANNESBURGO, SUDAFRICA, 2002). Conocida también como “II Cumbre de la Tierra”, donde se reunieron miles de participantes, incluyendo jefes de Estado y de Gobierno, delegados nacionales y dirigentes de las Organizaciones. No Gubernamentales (ONG), empresas y otros grupos principales, con el objetivo de centrar la atención del mundo y la acción directa en la resolución de complicados retos, tales como la mejora de la calidad de vida de los ciudadanos y la conservación de nuestros recursos naturales en un mundo en que la población crece cada vez más, aumentando así la demanda de alimentos, agua, vivienda, saneamiento, energía, servicios sanitarios y seguridad económica. En la Declaración Política, los representantes de los pueblos del mundo reafirmaron su compromiso a favor del desarrollo sostenible, asumiendo la responsabilidad de fortalecer, en todos los planos, sus tres pilares interdependientes. Calderón, R. (2011). 2.4.3 Principios de la Educación Ambiental Los principios de la educación ambiental, de acuerdo con la Declaración de la Conferencia Intergubernamental de Tbilisi (UNESCO – PNUMA, 1977), estableció que mediante los hallazgos de la ciencia y la tecnología, la educación debe desempeñar una función capital con miras a crear la conciencia y la mejor comprensión de los problemas que afectan al medio ambiente. Por consiguiente: a. Que la educación ambiental debe orientarse hacia la comunidad; promover el desarrollo de capacidades para resolver los problemas 61 en el contexto de realidades específicas fomentar la iniciativa y el sentido de la responsabilidad. b. Que la educación ambiental debe impartirse a personas de todas las edades, niveles y en el marco de la educación formal y no formal. c. Que debidamente entendida, la educación ambiental debería constituirse en una educación permanente general que reaccionara a los cambios producidos en un mundo en rápida evolución, y por naturaleza propia pueda contribuir poderosamente a renovar el proceso educativo. d. Que la educación ambiental debe propiciar sobre base interdisciplinaria, una perspectiva general dentro de la cual se reconoce la existencia de una profunda interdependencia entre el medio natural y el medio artificial. 2.4.4 Propósitos de la Educación Ambiental Un propósito básico de la educación ambiental es lograr que las personas y la colectividad comprendan la naturaleza compleja del ambiente que resulta de la interacción de sus aspectos: físicos, biológicos, sociales, culturales, económicos, etc. y obtener conocimientos, valores y habilidades prácticas para participar activamente en la prevención y solución de los problemas ambientales y en la gestión de la calidad ambiental. Otro propósito de la educación ambiental es dotar a los individuos con (Calderón, 2011): 1. Conocimientos y habilidades necesarios para investigar y analizar la información disponible y luego comprender los problemas ambientales 2. Capacidades necesarias para involucrarse activamente en la solución de problemas presentes y la prevención de problemas futuros. 3. Habilidades para garantizar un adecuado proceso educativo continuo. 62 2.4.5 Objetivos de la Educación Ambiental Los objetivos generales de la educación ambiental, se encuentran definidos en la Carta de Belgrado (Seminario Internacional de Educación Ambiental, 1975). Por su parte, en la Estrategia Gallega de Educación Ambiental (año 2000) citado por Calderón, R. 2011 se entiende que las propuestas en materia de educación ambiental deben tener como objetivos: 1. Promover una toma de conciencia crítica y sensible respecto al ambiente, de sus problemas y los riesgos que involucra su deterioro para la calidad de vida de la humanidad y la biodiversidad. 2. Adquirir conocimientos que garanticen una comprensión global del ambiente, de los factores y procesos (físico-naturales, socio- económicos y culturales) que lo definen, para favorecer su aplicación en el análisis, interpretación y evaluación de las realidades ambientales, así como en las acciones necesarias para prever o resolver problemas locales, regionales, nacionales y mundiales. 3. Desarrollar aptitudes acordes con una concepción integral y sistémica del ambiente, posibilitando una comprensión básica de las principales cuestiones ambientales, de su naturaleza interdisciplinar y compleja. 4. Promover y desarrollar actitudes, valores y comportamientos ambientales concordantes con un pensamiento y una ética ecológica orientada por criterios de solidaridad, equidad y justicia social. 5. Desarrollar competencias para promover estilos de vida sostenibles, plasmándose en iniciativas y prácticas cotidianas, respetuosas con los derechos sociales y ambientales, en diferentes contextos y de modo autónomo. 6. Incentivar la participación social, en los planos individual y colectivo, incrementando sustantivamente los niveles de información y corresponsabilidad ciudadana en cuestiones ambientales, con un protagonismo y una capacidad de decisión ajustada al pleno ejercicio de los derechos civiles y democráticos. 63 2.4.6 Dimensiones de la Educación Ambiental a. Desarrollo de la sensibilidad ambiental. El primer nivel consiste en motivar a la persona a participar en actividades pro ambientalistas y acercarlas a los problemas ambientales que se están afrontando. Es un periodo para hacer reflexionar a los individuos sobre el entorno global y lo necesaria que es su participación en este proceso.Promover que se reconozcan como parte del planeta, es decir parte del problema, pero también de la solución. Implica además que, a partir de la realidad y las observaciones directas o indirectas de problemas ambientales y los efectos nocivos sobre los seres vivos, surja la preocupación por la gravedad y urgencia del tema. Es necesario que se experimente y se conozcan las causas y consecuencias de la problemática ambiental y lo que podría suceder si no se proveen soluciones inmediatas. Sin embargo Carrasco, M. (2013). En la actualidad, el problema más grande que debemos afrontar es el del Calentamiento Global, y el conocer sobre esta situación, permite sensibilizar a la población entera frente a la indiscutible necesidad de actuar por nuestro planeta Tierra. En este sentido considero que el desarrollo de la sensibilidad ambiental cumple un papel fundamental en la labor que desempeña la promotora educativa ya que, al identificarse en lugar donde se desenvuelve le permite observar e involucrarse en la problemática ambiental de su entorno y establecer un compromiso en el cuidado del medio ambiente. Desde sus prácticas como madre y maestra esta llamada a promover experiencias altamente significativas para nuestros niños haciendo uso de la metodología activa (aprendo jugando). Es aquí donde se vale de la creatividad y la curiosidad de descubrir, observar y explorar los fenómenos naturales y otras formas de vida de parte de los niños. Son estas ricas experiencias las que permiten conocer y cuidar nuestro medio ambiente 64 b. La toma de conciencia ambiental. Por otro lado Klemmer (1993) considera que la toma de conciencia de la complejidad de un objeto y la valoración que se hace de dicha complejidad. Sin embrago Gómez. (1998),define la toma de conciencia ambiental como un conjunto integrado de los diferentes tipos de respuestas de los individuos (o de los grupos) relacionados con los problemas de la calidad y conservación del ambiente o la naturaleza y comprendería diversos niveles de respuestas o por lo menos seis dimensiones con relación a la cuestión ambiental, estas dimensiones serían: a. La sensibilidad ambiental b. El conocimiento de los problemas ambientales. c. La disposición a actuar con criterios ecológicos. d. La acción individual o conducta ambiental cotidiana de carácter privado. e. La acción colectiva. f. Los valores básicos o paradigma fundamental con respecto al ambiente. Corraliza et al. (2004) .Enfatizan que se propone el uso del término de conciencia ambiental para describir el estudio del conjunto de las creencias, actitudes, normas y valores que tienen como objeto de atención el ambiente en su conjunto o aspectos particulares del mismo, tales como la escasez de recursos naturales, la disminución de especies, la degradación de espacios naturales o la percepción e impacto de las actividades humanas sobre el clima, entre otros. Desde el año 1998, se vienen realizando distintos estudios y trabajos con el fin de contribuir tanto al conocimiento de las claves que explican la conciencia ambiental, como a la definición de estrategias para el cambio de la conciencia ambiental, como, en fin, al estudio de las relaciones entre 65 la conciencia ambiental y los comportamientos humanos de impacto ambiental. Como en otros grupos de investigación, el objetivo último es promover la proambientalidad, es decir, la implicación social en actitudes y acciones a favor de la conservación y la protección del medio ambiente (Corraliza, 2001). Una de las definiciones más escuetas es la que, propone el CONAM (2005), para Conciencia ambiental, como la formación de conocimientos, interiorización de valores y la participación en la prevención y solución de problemas ambientales. Partiendo de las definiciones anteriores manifiesto que representa todo un proceso tanto a nivel de pensamiento como de actuaciones en los cambios de las creencias, pensamientos y costumbres que han practicado durante años. De tal manera para lograr una conciencia ambiental, la promotora educativa debe ser formada bajo principios espirituales y conocimientos de los problemas ambientales en el hogar e interiorización de práctica de valores en el contexto de su comunidad para luego ser un agente de cambio en niños y padres de familia. Como educadoras están en la obligación de conectar la acción educativa en el cuidado del medio ambiente e intervenir de manera individual y colectiva en la problemática de la comunidad bajo una mirada amplia a la realidad en la que se encuentra su entorno. Encontrando alternativa de solución. c. Formación de hábitos que generen cambio frente al medio ambiente En síntesis, es un proceso de valoración, que implica la toma de conciencia ambiental que tiene como resultado el asumir un compromiso. El valorar el ambiente, amerita reconocer que existe un problema y por lo tanto, una realidad que necesita ser cambiada con una idea del desarrollo sostenible. Además, involucra a la persona, pues Esta se reconoce a sí misma como un agente capaz de realizar ese cambio. El hecho de haber conocido y haberse sensibilizado con los problemas del amiente, el manejar información sobre los problemas y requisitos para recuperar el equilibrio ecológico , así como el haber interactuado con el medio. 66 Permiten llegar a este nivel en el que se reflexiona sobre una inminente realidad: el poder perder nuestro planeta y tierra y como consecuencia, la vida de todo ser vivo. (Carrasco, M. 2013). Llegando a este punto, la persona decide actuar y se compromete a cambiar la situación y el contexto actual. La persona se encuentra lo suficientemente motivada e informada para querer participar en la protección y recuperación de un ambiente saludable y gestionar adecuadamente los recursos naturales que poseemos. Así mismo, se compromete a que sus acciones no serán solo a nivel individual; sino que sensibilizará a otro grupo de personas, para que ellos inicien su propio proceso de toma de conciencia ambiental y se unan a las acciones que asumirá para la resolución de los problemas medioambientales (Carrasco, M. 2013).Por su parte el investigador invita a reflexionar permanentemente sobre las prácticas cotidiano a favor del cuidado y protección de la naturaleza tanto en su entorno inmediato o amplio para la toma de medidas preventivas y estar conscientes de que sus acciones tienen efectos positivos o negativos que repercuten en el medio ambiente. Es así, que la práctica de hábitos ambientales por parte de las promotoras en los programas no escolarizados, repotencien los aprendizajes en los niños, pues es un modelo influyente ejerciendo el liderazgo transformador frente al entorno social, emocional y natural. 2.4.7 La Educación Ambiental en el Perú El Perú ha expresado siempre el sentirse comprometido con el cuidado del medio ambiente y es partícipe de los tratados, conferencias y programas que promueve la ONU a favor de la Educación Ambiental y la toma de Conciencia Ambiental (Carrasco, M. 2013). Asimismo cabe resaltar que nuestro país es mega diverso, por tal motivo la Educación Ambiental cumple un papel fundamental para conocer y valorar nuestros recursos, así como la problemática que atraviesa respecto al medio ambiente. El estado peruano ha asumido una política nacional ambientalista y por medio de sus distintos ministerios como el de Energía y Minas, del Ambiente, Educación Comercio Exterior y Turismo, De la Mujer y Desarrollo Social, podemos evidenciar que cada uno promueve distintos. . 67 proyectos siempre bajo una mirada hacia el desarrollo sostenible Nuestro país ha tomado este reto de educar ambientalmente a sus ciudadanos y lo está llevando a la práctica. Carrasco, M. (2013). a. Política Nacional de Educación Ambiental La Política Nacional de Educación Ambiental es de cumplimiento obligatorio para los procesos de educación, comunicación e interpretación de las entidades que tengan su ámbito de acción en el territorio nacional. Para ello se dispone incorporar, desarrollar y/o fortalecer la aplicación del enfoque ambiental en las instituciones educativas y organizaciones de la sociedad, en el marco de los procesos de gestión transectorial, descentralización, democratización y modernización del Estado y de los procesos de desarrollo sostenible a escala local, regional, nacional y global, considerando el enfoque de género, intercultural y bilingüe. (PNEA, 2008) b. Lineamientos de la Política Nacional de Educación Ambiental relacionados con la Educación Básica: a. Aplicar el enfoque ambiental en la Educación Básica a través de la gestión institucional y pedagógica, la educación en eco eficiencia, en salud, en gestión del riesgo y otros que contribuyan a una educación de calidad y una cultura de prevención y responsabilidad ambiental. b. Promover la transversalidad de la Educación Ambiental articulada con los proyectos educativos y de desarrollo local, regional y nacional. c. Afianzar la transectorialidad de la Educación Ambiental en las Instituciones Educativas. d. Incorporal el enfoque ambiental en todos los instrumentos de gestión educativa. como el PEI, PCI y el PAT. e. Implementar proyectos educativos ambientales integrados, aprovechando los avances científicos y tecnológicos y fomentando el emprendimiento, la crítica, la inventiva e investigación. 68 f. Constituir comités ambientales como forma básica de organización de las instituciones para los fines de la Educación Ambiental. g. Articular las acciones de Educación Ambiental, de las Instituciones Educativas, el hogar y la comunidad. h. Fortalecer las competencias en educación y comunicación ambiental de docentes y promotores con proyectos públicos y privados. i. Los centros de educación técnico –productivo aplicarán el enfoque ambiental en los procesos de formación de competencias laborales y empresariales. Plan Nacional de Educación Ambiental El Plan Nacional de Educación Ambiental 2017-2022 (PLANEA), aprobado mediante Decreto Supremo N.° 016-2016-MINEDU, es un instrumento de gestión pública elaborado mediante un amplio proceso de análisis, participación y consulta a nivel nacional, liderado por el Ministerio de Educación (Minedu) y el Ministerio del Ambiente (MINAM), con una activa participación de entidades del sector público y la sociedad civil. El PLANEA se ejecuta a nivel nacional y cuenta con la participación de diversos sectores de los tres niveles de gobierno (nacional, regional y local), del sector privado, organizaciones de la sociedad civil y los ciudadanos. EJES ESTRATEGICOS OBJETIVOS ESTRATEGICOS Competencias de la Comunidades educativas con comunidad educativa para capacidad para transversalizar el estilos de vida saludables y enfoque ambiental e implementar sostenibles. proyectos educativos ambientales y ambientales comunitarios. Estudiantes se apropian de prácticas ambientales que contribuyen a generar un entorno local y global saludable y sostenible. 69 Compromiso ciudadano para Ciudadanos y ciudadanas cumplen el desarrollo sostenible. deberes y ejercen derechos ambientales. Compromisos institucionales Instituciones y organizaciones públicas, para el desarrollo y privadas, y la sociedad civil adoptan sociedades sostenibles. prácticas ambientales responsables. Fuente: Plan Nacional de Educación Ambiental (2016) 2.4.8 Educación Ambiental una perspectiva pedagógica Mediante la educación se busca la formación de seres activos en la solución de los problemas, capaces de asumir los cambios de pensamiento y de conducta, que les permitan hacer frente a las exigencias de un entorno cambiante (Carrero y García, 2008). Para Velásquez, V, (2000), la educación tradicional olvidó crear y valorizar los componentes de responsabilidad con la problemática ambiental; siguió esquemas fragmentarios de la realidad; promovió la división entre las ciencias sociales y las naturales y desvinculó la relación entre las estructuras productivas y la destrucción del medio. A través de la educación se han reforzado valores de carácter mercantil, utilitario y competitivo, tales como el éxito material, el consumismo, e individualismo, el lucro y la sobreexplotación de los recursos naturales y del ser humano. De acuerdo al mismo autor, para enfrentar la crisis ambiental se necesita una nueva educación que: a. Abarque el medio social y natural como un todo interrelacionado entre sí y vincular los modelos de crecimiento con un desarrollo integral y sustentado en un ambiente sano. b. Facilitar la comprensión de la esencia de los procesos, desenmascarar sus apariencias para con ello propiciar un acercamiento crítico integral a la realidad; c. Convertir el proceso social facilitando una formación que proporcione herramientas intelectuales y emotivas para la acción consciente . 70 d. Utilizar métodos apropiados que despierten al ser humano de su – sueño letárgico- para que surja otro en el que sea autor y principal actor de su propia historia. Puede inferirse que la educación aquí planteada, no es otra que la Educación Ambiental y, aunque- permeada por muchos de los problemas del sistema educativo tradicional, es entendida por el autor precitado como: un proceso integral, político, pedagógico, social, orientado a conocer y comprender la esencia de la situación ambiental, para propiciar la participación activa, consciente y organizada de la población en la transformación de su realidad, en función de un proyecto de sociedades ambientalmente sustentables y socialmente justas (Carrero y García, 2008). Para Bedoy, V. (1997), el objetivo de la educación ambiental es restablecer las condiciones de interacción de los seres humanos entre sí y de éstos con la naturaleza, de modo que se oriente el quehacer desde una perspectiva globalizadora, crítica e innovadora, que contribuya a la transformación de la sociedad. Se requiere una propuesta educativa propia, que especifique el cómo, el cuándo, el dónde y el a través de qué; esto es lo que debe ser redefinido en la educación ambiental, es decir, un planteamiento pedagógico, que trascienda la visión formal y escolarizada de la educación ambiental y permita su desarrollo en contextos no convencionales que favorezcan la formación ambiental de la población para incorporarlos de manera activa en la solución de los problemas ambientales de su comunidad. 2.4.9 La Educación Ambiental en el Diseño Curricular Nacional La Educación Ambiental en el Diseño Curricular Nacional (DCN, 2008) MINEDU. El desarrollo de la educación ambiental y el logro de su objetivo principal: la toma de conciencia ambiental, es una necesidad que implica un trabajo en conjunto con toda la comunidad educativa. 71 Por ello, el documento que regula todo el actuar educativo a nivel nacional, el Diseño Curricular Nacional (DCN) nos brinda a todos los educadores los lineamientos principales para ejercer la docencia y tener un plan educativo en común. Este documento, se avala en la Ley de Educación, en el Proyecto Educativo Nacional (PEN), el Plan de Educación Para Todos y nos ofrece una organización para toda la Educación Básica Regular (EBR). Dentro de este documento podemos encontrar diversas acotaciones en relación a la Educación Ambiental y cómo llevarla a cabo en nuestras escuelas. Este documento aborda la temática de educación ambiental en distintos apartados. Señala a la conciencia ambiental como uno de los principios de la educación, luego señala a la Educación Ambiental como uno de los “propósito de la Educación Básica Regular al 2021”, posteriormente la indica como un tema transversal y también la aborda dentro de las áreas curriculares. A continuación, revisaremos brevemente estas propuestas: a. Principios de la Educación Este documento (DCN, 2009) señala que, “para responder a los retos del presente, la educación debe priorizar el reconocimiento de la persona como centro y agente fundamental del proceso educativo, por ello se sustenta en los principios de la Educación” Ente los principios que señala encontramos los siguientes: calidad, equidad, interculturalidad, democracia, ética, inclusión, conciencia ambiental, creatividad e innovación. Al hacer referencia a la conciencia ambiental señala que “motive el respeto, cuidado y conservación del entorno natural como garantía para el futuro de la vida”. (DCN, 2009, p.17). b. Propósitos de la EBR al 2021 El DCN señala que es necesario plantear propósitos de la EBR que respondan a las demandas educativas del mundo moderno. Entre los propósitos señalados se indica el siguiente: “Comprensión del medio natural y su diversidad, así como desarrollo de una conciencia ambiental orientada a la gestión de riesgos y el uso 72 racional de los recursos naturales, en el marco de una moderna ciudadanía” (DCN, 2009). c. Tema Transversal Ante todo, es necesario conocer que el DCN propone los temas transversales como las respuestas educativas a situaciones problemáticas que afectan a nuestra sociedad y comunidad en particular. Estos se plantean para ser abordados desde el ámbito educativo a través de las distintas áreas curriculares con el fin de llevar a maestros, alumnos y padres de familia a la reflexión y compromiso en relación a una temática específica. De esta manera, se contribuiría al desarrollo de una conciencia colectiva sobre las problemáticas en las que nuestra sociedad se encuentra implicada. Uno de los temas transversales planteados por el DCN (2009) es el de: “Educación para la gestión de riesgos y conciencia ambiental”. (Carrasco, M. 2013). 2.4.10 Estrategias para el desarrollo de la Educación Ambiental La sociedad (administradores de recursos naturales, científicos, políticos y público, en general) debe elaborar estrategias para un adecuado manejo de los bienes (tierra, agua, otros), que sean sustentables en los campos económico, político, social y cultural.Entre las estrategias claves para el desarrollo de éstas están: a. Estrategia múltiple: La educación ambiental tiene un carácter integrador y globalizador, para desarrollar una nueva visión del mundo, más social, más sensible a lo ambiental, con un sentido entrópico, sistémico, es decir, holístico. Al ser transdisciplinaria, debe ser aplicada desde varias áreas disciplinarias en forma conjunta: perspectiva científica (ecología, biología, sociología, economía, política), cultural (ideología, valores, conductas, actitudes, tradiciones, espiritualidad) e integradoras (aprendizaje, recreación). 73 El aporte se da en dos perspectivas teóricas: constructivista y sistémica, en los procesos de aprendizaje y aplicación de la educación ambiental, de forma gradual y progresiva, que genere la reconstrucción de un punto de referencia didáctico e integre la reflexión psicológica, epistemológica y socio-política, en un marco teórico (Martínez, R. 2005). Este enfoque curricular merece una nueva perspectiva, pues es necesaria la aplicación diversa del enfoque transdisciplinaria. Estos temas reflejan aspectos sociales, políticos, económicos y culturales, es decir, el estilo de desarrollo, sus características, desde un ángulo de causa-consecuencia, su impacto socio-ambiental y posibles alternativas metodológicas de analizar y de plantear soluciones. b. Investigación de situaciones problemáticas: La metodología permite abordar el estudio de problemas socio- ambientales con potencialidad integradora para trabajar contenidos científicos y cotidianos, en el proceso de aprendizaje. El proceso de abordar situaciones problemáticas, contribuye a que los seres humanos construyan nuevos conocimientos, de tal forma que aprendan en la medida que trabajan con esas problemáticas y elaboran respuestas (cognitivas, afectivas, conductuales) (Martínez, R. 2005). En lugar del conocimiento educativo, podría darse la propuesta de problemáticas educativas, entendida como problemas que van formulando planteamientos sencillos a más complejos y hacia verdaderas problemáticas de carácter socio-ambiental. La investigación del ambiente, por parte de las y los estudiantes, debe integrarse al currículo, enfocada como una aproximación a la temática ambiental, que se realiza en los centros educativos, y modificar la dinámica de los procesos de aprendizaje. c. Aprendizaje significativo: Se caracteriza por implicar que el alumno comprenda conceptos, procedimientos, actitudes y valores y no sólo los memorice. Con el aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en la 74 estructura cognitiva de modo no memorístico ni mecánico. Se supone que quien aprende dispone, necesariamente, de ciertos conocimientos, conceptos, ideas y esquemas. Éstos son acumulados durante experiencias previas, aunque sencillas y sirven como “ideas inclusoras”, referentes u orientadores para interpretar, asociar y dar sentido a los nuevos conocimientos que se van adquiriendo. De lo contrario, es poco probable que logre su comprensión. Así, “la idea inicial para promover el aprendizaje significativo sería... tener en cuenta los conocimientos factuales y conceptuales que el alumno ya posee -así como sus actitudes y procedimientos- y cómo van a interactuar con la nueva información proporcionada por los materiales de aprendizaje” (Pozo, J. 1995). d. Actitud en la educación ambiental: En su construcción, los estudiantes deben pasar de una concepción analítica del ambiente (realidad: una suma de las partes) a una visión sistémica (realidad: una jerarquía de sistemas integrados unos con otros). Paralelamente, debe sustituirse el enfoque descriptivo de la realidad, en la que no se plantea la relación causa efecto de las cosas, por el análisis de explicaciones causales, primero lineales (un factor del ambiente determina a otro), pasando por interactivas (los dos factores se determinan 2.5 Aspectos generales de los Programas No Escolarizados de Educación Inicial PRONOEI 2.5.1 Creación de los Programas No Escolarizados de Educación Inicial - PRONOEI Según la Ley N° 28044, (2003) se crean los programas ante la necesidad de ampliar la cobertura de atención integral a los niños en edad vulnerable a nivel Nacional. El PRONOEI fue creado en el año 1970 como una alternativa innovadora que permita extender los servicios y hacer más 75 Equitativa la Educación inicial en zonas marginadas y de extrema pobreza. La creación de los programas fue posible gracias al apoyo comunal, pues funciona en locales comunal o particulares, donde a los niños se les prepara para tener éxito en el colegio, enriquecer su socialización y su lenguaje. 2.5.2 Programas No escolarizados de Educación Inicial – PRONOEI El DS N° 007 - 2001 ED Directiva N°- 207 DINEIP- 2005 considera al PRONOEl como organizaciones educativas estatales existentes en los diferentes Asentamientos humanos en reemplazo de las instituciones Educativos de Educación Inicial y atienden a niños de 0 a 6 años bajo la conducción de un personal voluntario denominadas Promotoras educativas y a su vez son captadas en la comunidad en las que viven, las mismas que pasan por un proceso de selección previa evaluación y propuesta de la Docente Coordinadora, personal nombrado en la UGEL . El PRONOEI carece de presupuestos tanto en materiales logísticos, locales, mobiliarios, que son provisto por padres de familias, red de, aliados (organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, excepto para el pago del personal docente coordinador, y en el este caso, de las promotoras, perciben una propina mínima de 332 nuevos soles mensual. Asignado por la UGEL 06- Ate 2.5.3 Misión y Visión de los PRONOEI a. Misión Los Programas No Escolarizados de Educación Inicial – PRONOEI tienen la misión de garantizar el desarrollo integral y el aprendizaje significativo de los niños menores de 06 años. Teniendo a Docentes Coordinadoras y Promotoras Educativas Comunitarias (PEC) calificadas, que incentivan la investigación pedagógica de manera permanente con el desarrollo de las capacidades que favorecen la: Comunicación, comprensión lectora, pensamiento matemático, cuidado de la salud, conservación del medio ambiente y la creatividad de todos los participantes; involucrando a los 76 padres de familia comunidad y aliados en el proceso de desarrollo del niño y niña para la mejora de la calidad y los estilos de vida. b. Visión Ser un programa no escolarizado de Educación Inicial reconocido por su eficiencia y eficacia que atienda a los niños y niñas menores de 6 años brindándoles una educación de calidad no formal que los prepare para la vida contando con PROMOTORAS EDUCATIVAS capacitadas, Docentes coordinadoras lideres pedagógicas, comprometidas que garanticen el logro de aprendizaje significativo y la formación integral de los niños y niñas. 2.5.4 Objetivos Según el DS N° 007 - 2001 ED Directiva N°- 207 DINEIP- 2005 se busca ampliar la cobertura de atención para niños de 3 a 5, con la consigna Nadie se queda atrás, Educación para todos Los PRONOEI tienen los siguientes objetivos específicos: 77 a. Capacitar a las Promotoras Educativas Comunitarias de los PRONOEI CICLO I – II en las diferentes acciones educativas aplicando los nuevos enfoques de las Rutas de Aprendizaje y el DCN. b. Brindar una atención de calidad a niños y niñas considerando las características culturales de la comunidad en la que viven. c. Atender a los niños y niñas de 3 a 5 años de edad de áreas urbano- marginales y rurales que no tienen acceso a un centro educativo inicial. d. Involucrar a la comunidad y a la red de aliados (municipios, parroquias, instituciones públicas y privadas, etc.) en la atención integral de los niños y niñas. e. Lograr que tanto la familia como la comunidad se involucren activamente en acciones de planificación, ejecución y evaluación del programa. f. Mejorar la calidad de vida de niños y niñas y sus familias en el marco de una cultura de crianza que enfatice el desarrollo de las potencialidades de los niños y niñas. g. Brindar una atención integral dentro de un esquema de servicio que comprenda Educación, Salud y Nutrición. 2.5.5 Desafíos pedagógicos En cuanto a las creencias culturales rescata y retroalimentan los patrones de crianza de la comunidad, se basa en el enfoque humanístico constructivista democrático participativo intercultural propio de la comunidad, que utiliza la metodología juego libre, la participación activa y, comprometida de los niños .promotoras y padres de familia Se utiliza diferentes espacios de la comunidad para favorecer aprendizajes, comprendiendo que el “aula” es la comunidad. A su vez aprovechan los recursos naturales propios de la comunidad. Involucra a personas comunales en acciones educativas a fin de afianzar la identidad de los niños y rescatar los elementos culturales. El programa no escolarizado de educación inicial a través de la filosofía que aún conserva la vigencia según Directiva N°- 207 DINEIP- 2005 Modificado. 78 RVM N °036 -2015-MINEDU requiere personal voluntario de la comunidad para ejercer el rol de promotoras quienes reciben una propina, sin embargo, las dificultades económicas por las que atraviesa el país ha originado que en algunos lugares los profesionales de Educación en el nivel inicial se subempleen como promotoras de programas factor que pone en riesgo el elemento social básico de participación comunal.. 2.5.6 Fortalezas La cobertura de atención de los niños de 3 a 5 años y aceptación de los padres de familia es a un 45% de atención a niños, se realiza a través de los programas según Directiva N°- 207 DINEIP- 2005 Modificado (RVM N °036 -2015-MINEDU), dando así aperturas a las conversiones masivas a Instituciones Educativas inicial desde el año 2012. Tal como ha sido acogido oficialmente por el Estado. La filosofía conservadora del PRONOEI Hace posible la equidad y pertinencia socio-cultural de la comunidad educativa, fortaleciendo el rol educativo de las promotoras familias, involucrando a padres y madres en la gestión del programa. La experiencia del PRONOEI, desde su origen en Puno, ha sido exitosamente transferida, con adaptaciones pertinentes, a otras comunidades del país. A pesar de esfuerzo colectivo con insuficiente apoyo logístico de parte del estado se reconoce y valora los recursos y potencialidades de la comunidad, que es capaz de participar de manera organizada en el desarrollo educativo de los niños de acuerdo a la Directiva N°- 207 DINEIP- 2005 Modificado RVM N °036 -2015-MINEDU. La presente investigación evidencia características y comportamientos competitivos de las promotoras donde se garantiza la inclusión de mayor número de niños en este sistema educativo. 79 2.5.7 Apertura de los programas No escolarizado de educación inicial Para que se apertura un PRONOEI, es la comunidad organizada quien tiene que solicitar el servicio a la Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL), dar el local y el mobiliario para su funcionamiento, y proponer al personal voluntario de la comunidad que podría hacerse cargo de la atención educativa de los niños. El Estado, por su parte, solamente aporta con el pago para la propina de la promotora, personal no profesional en Educación, que se hace responsable de la atención Educativa de los niños; pone a una docente coordinadora (generalmente una profesional en Educación inicial) que se responsabiliza por capacitar y monitorear entre 8 y 10 promotoras; y establece normas que regulan la organización y funcionamiento de los programas (DS N° 007 - 2001 ED Directiva N°- 207 DINEIP- 2005 Modificado RVM N °036 -2015-MINEDU). Es necesario señalar que los PRONOEI no reciben ningún presupuesto para la intervención pedagógica, para los materiales Educativos, para el mantenimiento del local, para el pago de los servicios básicos. Dicha situación convierte los aportes de las familias en una necesidad para que el PRONOEI pueda sostenerse. Visto desde el enfoque competitivo, los PRONOEI han terminado siendo para el Estado una estrategia de bajo costo pero así mismo ha facilitado el proceso de conversión (PRONOEI a Institución Educativa) ha permitido ampliar la cobertura de la Educación Inicial en las zonas en donde vive la población peruana con menores recursos económicos. 2.5.8 Promotoras Educativas Se ha tratado a lo largo de la investigación el liderazgo y la educación ambiental en las promotoras de PRONOEI la cual requiere de un firme compromiso con los niños y la comunidad donde se brinda el servicio educativo y no establecen vínculo laboral con el sector Educación, pues lo que firman no es ningún tipo de contrato sino un compromiso anual, para servir a los niños menores de cinco años en cada comunidad que lo necesita. 80 De acuerdo a normas nacionales y resolución, una promotora que brinda el servicio educativo debe tener como requisito mínimo, quinto grado de educación secundaria; además, residir en el lugar donde se brinda la meta de atención, tener el aval de la comunidad y trabajar bajo el acompañamiento y monitoreo de la profesora coordinadora y especialistas de PRONOEI (DS N° 007 - 2001 ED Directiva N°- 207 DINEIP- 2005 Modificado RVM N °036 -2015-MINEDU. Normas para la gestión y desarrollo de las actividades en los centros y programas educativos) a. Rol de las promotoras educativas de los PRONOEI Algunos aspectos claves para el buen funcionamiento del servicio son los siguientes: 1. Organiza el funcionamiento del programa en su comunidad con la asesoría de la profesora coordinadora. 2. Asiste y participa en los eventos de capacitación convocados. 3. Aplica en forma reflexiva, en su práctica los conocimientos obtenidos en las capacitaciones que participa. 4. Observa y registra las características y necesidades de cada uno de los niños y familias que participaron en el programa. 5. Registra si existe niños con discapacidad y comunica a quienes corresponda para dar atención especializada a estos casos. 6. Monitorea el cumplimiento del rol de los padres y madres de familia. 7. Coordina con las autoridades comunales para el apoyo al funcionamiento del programa. 8. Elabora materiales educativos pertinentes. 9. Promueve el empleo de materiales de la zona. 10. Vela por el buen uso, conversación y mantenimiento del material bibliográfico educativo, infraestructura y mobiliario del programa. 2.5.9 Selección de la promotora educativa 81 a. Requisitos: 1. Ser residente de la comunidad donde se desarrolla el programa. En el caso de no existir en la comunidad una persona que se haga cargo del programa se propondrá una postulante de la comunidad aledaña. 2. Acreditar salud física y psicológica, refrendada por un certificado expedido por el Ministerio de Salud. En zonas donde no existan estos servicios, se presentará una declaración jurada refrendad por una autoridad de la comunidad. 3. Tener como mínimo quinto de secundaria. 4. Hablar la lengua originaria de la comunidad. 5. Tener aceptación de la comunidad, en especial de las madres de los niños y niñas que usaran el servicio. b. Perfil 1. Tener disposición para el trabajo con los niños y niñas menores de 6 años. 2. Actitud de respeto hacia el niño para generar condiciones que promuevan su desarrollo. 3. Mostrar capacidad comunicativa, creatividad y responsabilidad. 4. Conocer los interese, necesidades, recursos y problemas de su comunidad. 5. Capacidad para trabajar en equipo. Definición de términos básicos Actitud: Es la expresión de los valores en el comportamiento del individuo. Es la forma de predisposición relativamente estable del comportamiento humano, que nos hace reaccionar ante determinados objetos, situaciones o conocimientos de una forma concreta. Actividades de aprendizaje: Son las acciones que se diseñan como partes constitutivas de una experiencia de aprendizaje, por ejemplo, de un curso, y sirven para lograr los objetivos de la misma. Asesor: Profesor cuya función es orientar al alumno apoyándolo en experiencias educativas como el 82 servicio social, la experiencia recepcional y otras actividades académicas, cuyos contenidos se relacionan con el área de conocimiento que domina. Agricultura ecológica o biológica: Es la producción agrícola que se lleva a cabo sin productos químicos de síntesis. Promueve la utilización de abonos orgánicos o verdes, así como también la agricultura de policultivos, la conservación de bosques como protectores, y el mantenimiento de las variedades locales de cultivo. El producto final se considera más nutritivo y menos contaminado. Aire: Capa delgada de gases que cubre la Tierra y está conformado por nitrógeno, oxígeno y otros gases como el bióxido de carbono, vapor de agua y gases inertes. Es esencial para la vida de los seres vivos. El hombre inhala 14.000 litros de aire al día. Ambiente: Es el conjunto de fenómenos o elementos naturales y sociales que rodean un organismo, a los cuales este responde de una manera determinada. Estas condiciones naturales pueden ser otros organismos (ambiente biótico) o elementos no vivos (clima, suelo, agua). Todo en su conjunto condiciona la vida, el crecimiento y la actividad de los organismos vivos. Aptitud: Habilidad natural para adquirir cierto tipo de conocimientos o para desenvolverse adecuadamente en una materia. Autoaprendizaje: Proceso de aprendizaje realizado sin ayuda directa del docente y que produce una actitud revalorativa o auto valorativo logrando la independencia intelectual en el alumno. Basura: Desechos, generalmente de origen urbano y de tipo sólido. Hay basura que puede reutilizarse o reciclarse. En la naturaleza, la basura no sólo afea el paisaje, sino que además lo daña; por ejemplo, puede contaminarse las aguas subterráneas, los mares, los ríos. 83 Biodegradable: Sustancia que puede descomponerse a través de los procesos biológicos realizados por acción de la digestión efectuada por microorganismos aerobios y anaerobios. La biodegradabilidad de los materiales depende de su estructura física y química. Así el plástico es menos biodegradable que el papel y este a su vez menos que los detritos. Biodiversidad: Puede entenderse como la variedad y la variabilidad de organismos y los complejos ecológicos donde estos ocurren. También puede ser definida como el número diferente de estos organismos y su frecuencia relativa. Situación ideal de proliferación y diversidad de especies vivas en el planeta. Todas las especies están interrelacionadas son necesarias para el equilibrio del ecosistema, nacen con el mismo derecho a vivir que el hombre, y a que sea respetado su entorno natural. Calentamiento global: Es la alteración (aumento) de la temperatura del planeta, producto de la intensa actividad humana en los últimos 100 años. El incremento de la temperatura puede modificar la composición de los pisos térmicos, alterar las estaciones de lluvia y aumentar el nivel del mar. Concepción constructivista: Sostiene que el estudiante construye su peculiar modo de pensar, de conocer y de actuar de un modo activo, como resultado de la interacción entre sus capacidades innatas y la exploración ambiental que realiza mediante el procesamiento de la información que recibe del entorno. Competencia: un saber actuar en un contexto determinado de manera pertinente. Currículum: Se entiende como el listado de contenidos, fines, objetivos y actividades que se desarrollan en la institución escolar. También significa el marco para fundamentar y dar justificación a lo que se enseña y al cómo se hace. 84 Curso: Constituye una experiencia educativa, que puede ser considerada como la unidad básica de planificación, estructuración y realización del trabajo escolar. Se le define como el trabajo docente realizado durante el periodo escolar, en cuanto a que tal trabajo constituye una unidad didáctica. Desarrollo sostenible: Es aquel que satisface las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones para satisfacer sus propias necesidades. Al mismo tiempo que distribuye de forma más equilibrada las ventajas del progreso económico, preserva el medio ambiente local y global y fomenta una auténtica mejora de la calidad de vida. Destreza: Pericia que pone en juego una habilidad. Disciplina: Rama del saber que abarca el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes de un ámbito específico agrupados de modo sistemático. Ejes: Son las perspectivas desde las cuales se deberán desarrollar los procesos de enseñanza y abordar los contenidos curriculares para alcanzar la formación en las cuatro dimensiones que el modelo propone. Emulación: Imitar una cosa o a una persona procurando igualarla o incluso mejorarla. Enfoque transversal: Estrategia mediante la cual se permea el currículum y que se utiliza para introducir los valores y las habilidades al interior del mismo para lograr su integridad. Experiencia educativa: Es un complejo de actividades de aprendizaje a realizarse dentro o fuera del aula, que implican la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes. Su incorporación al currículum deberá incluir un programa, objetivos, seguimiento y evaluación. 85 Flexibilidad: Es una forma de organización académica que adopta un criterio de créditos académicos para la movilidad de los estudiantes dentro de un currículum y entre facultades e instituciones del país y del extranjero. Formación integral: Es la formación del ser humano que lo conduce al desarrollo de todos los aspectos (conocimientos, actitudes, habilidades y valores) en el plano intelectual, humano, social y profesional, como resultado de influencias intencionales. Habilidad: Es el potencial que el ser humano tiene para adquirir y manejar nuevos conocimientos y destrezas. Holístico: Del todo o que considera algo como un todo. Interdisciplinaria: Que se compone de varias disciplinas científicas o culturales o está relacionado con ellas. Líder: persona o grupo de personas que ocupa el primer lugar entre las de su grupo. Liderazgo pedagógico: es alguien capaz de conducir a su equipo hacia objetivos y metas que permitan mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Liderazgo: es el proceso de influir en otros y promover que logren lo mejor de sí mismos. Significa crear un ambiente propicio para que trabajen con entusiasmo en el logro de objetivos comunes. Procesos pedagógicos: actividades que desarrolla el docente para mediar en el aprendizaje de los estudiantes. PRONOEI: Programa No escolarizado de Educación Inicial. 86 Relación escuela-familia-comunidad: la experiencia social y cultural productiva de la localidad, así como diversos tipos de saberes se vuelve oportunidades de aprendizaje en el aula y la escuela. Sustentabilidad: Se refiere al mantenimiento del equilibrio de las relaciones de los seres humanos con el medio, logrando un desarrollo económico mediante el avance de la ciencia y la aplicación de la tecnología, sin dañar la dinámica del medio ambiente. Tolerancia. Se dice que una droga produce tolerancia cuando es necesario ir aumentando la cantidad consumida para sentir o alcanzar los efectos iniciales. Ello ocurre debido a que el organismo se adapta a los efectos de la sustancia, tornándose más resistente o menos sensible a ésta. Al generarse esta adaptación del organismo a la sustancia, obliga al consumidor a aumentar la dosis de forma progresiva. Conversión Transformación de una cosa en otra . Filosofía Conjunto de razonamientos y reflexiones encaminados a explicar las c ausas, relaciones yfinalidades últimas del hombre y el universo. Trascender Empezar a conocerse una cosa que estaba oculta o era conocida por unos pocos( el fraude ya ha trascendido y está en prensa .) Intrínseco. Que es inherente a la naturaleza de una cosa,( esa joya tiene un valor intrínseco incalculable;) es un problema intrínseco a las desacertadas gestiones llevadas a cabo. 87 CAPÍTULO III METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 3.1 Tipo de investigación Se determinó que la presente investigación es de tipo: Descriptivo- Correlacional. Según Hernández (2010) Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis. En nuestro caso, describa la situación de las promotoras en cuanto a Liderazgo y Educación ambiental. Sobre el tipo de investigación correlacional, Hernández dice: “Este tipo de estudios tiene como finalidad conocer la relación o grado de asociación que exista entre dos o más conceptos, categorías o variables en un contexto en particular. Los estudios correlacionales, al evaluar el grado de asociación entre dos o más variables, miden cada una de ellas (presuntamente relacionadas) y, después, cuantifican y analizan la vinculación. Tales correlaciones se sustentan en hipótesis sometidas a prueba.”. Hernández (2010). Por ello formulamos hipótesis que buscan probar la relación entre el Liderazgo y la Educación Ambiental. 3.2 Diseño de investigación. El diseño de estudio usado en la presente investigación es No Experimental de Corte Transversal. Es No experimental, dado que sólo se analiza el fenómeno de interés sin manipular las variables involucradas en el estudio, es decir, en su forma y entorno natural. Es Transversal, dado que se recopila la información en un momento determinado en el tiempo, como si tomáramos una fotografía para analizar la interrelación de las variables en un momento dado. El siguiente esquema nos detalla el diseño de la investigación: M = Promotoras del PRONOEI que conforman la O1 muestra M r O1 = Liderazgo O2 = Educación Ambiental r =Correlación 89 r = Correlación O2 3.3 Operacionalización de variables: VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES ÍTEM ESCALA NIVEL VARIABLE 1 1. Influencia 1. Inspira confianza 1; 2 LIDERAZGO idealizada. 2. Fomenta un clima de respeto 3; 4 Para Gallegos, (2004), 3. Da a conocer los valores morales 5; 6 Líder es la persona con 4. Hace prevalecer la ética en sus 7; 8 Deficiente: competencias de acciones Nunca = 0 0 – 1.5 conducir, guiar con 2. Motivación 5. Se desenvuelve con optimismo 9; 10 Raras veces = 1 ejemplos a su equipo al inspiracional. 6. Reafirma su visión del futuro 11; 12 Algunas veces = 2 Regular: logro de objetivos a Bastante a 1.6 – 2.5 alcanzar metas y a 3. Estimulación 7. Fomenta la innovación y 13; 14 menudo = 3 planificar y vivir sueños; intelectual. creatividad Siempre = 4 Bueno: que permitan mejorar el 8. Muestra proactividad en el trabajo. 15; 16 2.6 – 4 conocimiento de los 4. Consideración 9. Reconoce las diferencias en las 17; 18 aprendientes. individualizada personas 10. Presta atención a necesidades y 19; 20 diferencias. VARIABLE 2 1. Desarrollo de la 1. Integra las áreas curriculares en 1; 2; 3 EDUCACIÓN sensibilidad temas ambientales. AMBIENTAL ambiental. 2. Promueve un dialogo saludable 4 3. Identifica actitudes positivas y 5 (Congreso Internacional negativas para mejorar su de Educación y comportamiento. Formación sobre Medio 4. Se solidariza frente a la necesidad 6 Ambiente, Moscú 1987). del otro y la comunidad “La Educación Ambiental es un 5. Racionaliza los servicios básicos 7 procesos permanente 2. Toma de 6. Organiza comités de apoyo con los 8 Deficiente: en el cual los individuos conciencia padres de familia. Nunca = 0 0 – 1.5 y las comunidades ambiental. 7. Participa en actividades sobre el 9 Raras veces = 1 toman conciencia de su Medio Ambiente. Algunas veces = 2 Regular: medio y adquieren los 8. Genera espacios saludables en el 10; 11 Bastante a 1.6 – 2.5 conocimientos, los PRONEI. menudo = 3 valores, las destrezas, 9. Realiza dinámicas vivenciales 12 Siempre = 4 Bueno: la experiencia y, sobre E.A. 2.6 – 4 también la voluntad que 10. Participa en campaña de limpieza. 13; 14 los haga capaces de actuar, individual y 11. Incentiva la higiene en el 15; 16 colectivamente, en la PRONOEI y el hogar resolución de los 3. Formación de 12. Fomenta actividades en pro del 17 problemas presentes y hábitos que medio ambiente futuros” generen cambio 13. Se alimentan saludablemente. 18 frente al medio 14. Elabora materiales con recursos 19 ambiente. recuperables. 15. Implementa huertos de cultivo de 20 plantas. 90 Fuente: Elaboración propia 3.4 Población y muestra 3.4.1 Población: La población está conformada por 200 promotoras de los PRONOEI, de la UGEL 06- Ate- Lima, año 2016. 3.4.2 Muestra: La muestra está conformada por 132 Promotoras de los PRONOEI, de la UGEL 06- Ate- Lima, año 2016. 3.4.3 Tamaño de la muestra: Según Hernandez. R (2010) para obtener el tamaño de muestra, debemos contar con el tamaño del Universo N, un error máximo E, un porcentaje estimado de la muestra p y un nivel de confianza Z dados. La fórmula propuesta es la siguiente: − n = 1 2 E2  2 (N −1) + Z −   p  q 1 2 Dónde: • Población N = 200 promotoras • Nivel de confianza al 95% (1- 2 =0.975) Z1− 2 = 1.96 • Margen de Error del 5% E = 0,05 • Probabilidad de obtener el resultado esperado: p = 0,5 • Probabilidad de no obtener el resultado esperado: q=1-p=0,5 2 1.96 0.50.5200 n = =132 2 2 0.05 (200 −1) +1.96 0.50.5 3.4.4 Tipo de muestreo: Se aplicó el muestreo fue probabilístico, para la elección de las promotoras que formaron parte de la muestra. 91 3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 3.5.1 Técnicas: Se emplearon dos técnicas: La encuesta. Según Cook (2004), “es una técnica destinada a obtener datos de varias personas cuyas opiniones impersonales interesan al investigador, donde se utiliza un listado de preguntas escritas que se entregan a los sujetos, a fin de que las contesten igualmente por escrito. La observación. Según Muñoz (2011) es una técnica de obtención de información a partir de un seguimiento sistemático del hecho o fenómeno en estudio dentro de su propio medio con la finalidad de identificar y estudiar su conducta y características. 3.5.2 Instrumentos: Se emplearon como instrumentos para la recolección de datos un cuestionario y una ficha de monitoreo aplicado a las promotoras para medir ambas variables de estudio. a. Descripción de los instrumentos de investigación: Con el propósito de medir las variables Liderazgo y la Educación Ambiental en las promotoras de los (PRONOEI), Módulo 18, UGEL 06- Ate- Lima, 2016, se elaboran un Cuestionario y una Ficha de Monitoreo: Cuestionario de Liderazgo Se elaboró un cuestionario tomando como referencia el cuestionario de B. Bass y B. Avolio (2000) denominado Multifactor Leadership Questionnare (MLQ) 5X versión corta1. Este instrumento ha sido traducido y validado en escuelas públicas de primaria en un contexto educativo internacional, como consta en la tesis doctoral de Claudio Patricio Thieme Jara, titulada: "Liderazgo y Eficiencia en la Educación Primaria. El caso de Chile". Cabe señalar que este cuestionario permite identificar tres tipos de liderazgo: Transformacional, Transaccional y Laissez-Faire. De los 45 ítems que 1 La versión corta del cuestionario comprende 45 ítems, mientras la versión larga 90 ítems 92 comprende utilizamos solo 20 porque recogen información sobre el liderazgo transformacional. Los 20 ítems recogen información sobre las 4 dimensiones del liderazgo: • Influencia idealizada conformada por 8 ítems. • Motivación inspiracional conformada por 4 ítems. • Estimulación intelectual conformada por 4 ítems. • Consideración individualizada conformada por 4 ítems. Cada ítem tiene 5 alternativas de respuesta en escala de Likert, con la siguiente valoración: Nunca = 0, Raras veces = 1, Algunas veces = 2, Bastante a menudo = 3 y Siempre = 4 Ficha de Monitoreo sobre la Educación Ambiental Este instrumento contiene un total de 20 observaciones distribuidas en 3 dimensiones que son: • Desarrollo de la sensibilidad ambiental • Toma de conciencia ambiental • Formación de hábitos que generen cambio frente al medio ambiente Cada ítem tiene 5 alternativas de respuesta en escala de Likert, con la siguiente valoración: Nunca = 0, Raras veces = 1, Algunas veces = 2, Bastante a menudo = 3 y Siempre = 4 b. Ficha técnica de la encuesta Permite constatar previamente que la recogida de datos de esta investigación ha cumplido con la adecuada utilización de las técnicas estadísticas y de investigación social disponibles. Diseño y realización: La encuesta ha sido desarrollada por la autora de la presente investigación. Población: La población de estudio la constituyen todas las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. 93 Muestra: 132 promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016 Método de Muestreo: Probabilístico con selección aleatoria simple. Nivel de confianza: Nivel de confianza del 95% Margen de error: ± 5% Técnica de Recolección de datos: Encuesta Instrumento: Cuestionario Supervisión, procesamiento e informe: Autora de la presente investigación y equipo de trabajo previamente capacitado. Periodo de recolección: Del 06 al 10 de junio de 2016 c. Ficha técnica de la Ficha de Monitoreo Permite constatar previamente que la recogida de datos de esta investigación ha cumplido con la adecuada utilización de las técnicas estadísticas y de investigación social disponibles. Diseño y realización: La encuesta ha sido desarrollada por la autora de la presente investigación. Población: La población de estudio la constituyen todas las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. Muestra: 132 promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016 Método de Muestreo: Probabilístico con selección aleatoria simple. Nivel de confianza: Nivel de confianza del 95% Margen de error: ± 5% Técnica de Recolección de datos: Observación Instrumento: Ficha de Monitoreo Supervisión, procesamiento e informe: Autora de la presente investigación y equipo de trabajo previamente capacitado. Periodo de recolección: Del 06 al 10 de junio de 2016 3.6 Validación de los instrumentos de recolección de datos La validez, garantiza que las preguntas efectuadas guardan concordancia con los indicadores, dimensiones y variables que se quieren medir. Este procedimiento de complementa con la confiabilidad. 94 Para ello se recurrirá a la validación del instrumento mediante juicio de expertos, quienes evaluarán el instrumento verificando el cumplimiento de los siguientes indicadores: Pertinencia: El ítem corresponde al concepto teórico formulado. Relevancia: El ítem es apropiado para representar al componente o dimensión específica del constructo Claridad: Se entiende sin dificultad alguna el enunciado del ítem, es conciso, exacto y directo. Las fichas de validación se adjuntan en el capítulo de Anexos. Tabla N° 04: Nivel de validez de los cuestionarios, según el juicio de expertos. EXPERTOS Liderazgo Educación Ambiental Dra. Flor Sánchez Cárdenas 100% 100% Dr. Víctor Pastor Talledo 100% 95% Dra. Angélica Carbonell Paredes 100% 95% PROMEDIO 100% 96,66% Fuente: Ficha de validación del cuestionario. Dada la validez de los instrumentos por Juicio de Expertos, donde el cuestionario sobre el Liderazgo, obtuvo el valor de 100%, la Educación Ambiental obtuvo el valor de 96,66%, podemos deducir que el cuestionario sobre el Liderazgo tiene un nivel de validez Excelente y la ficha de monitoreo sobre la Educación Ambiental en las Promotoras tiene un nivel de validez de Excelente. 3.7 Confiabilidad de los instrumentos de medición La confiabilidad se refiere a la credibilidad que brinda el instrumento, y esto se verifica si al aplicar repetidas veces dicho instrumento, brinda los mismos resultados o valores muy cercanos. Existen diversas pruebas para encontrar la confiabilidad de un instrumento, por ejemplo: El coeficiente de confiabilidad de Alfa de Cronbach (usado para valores politónicos como la Escala de Likert), Kuder Richardson (usado para valores dicotómicos), entre otros. 95 Según Pardo y Ruiz (2002), definen que la fiabilidad está constituida por la exactitud de las mediciones y la validez está basada en que en verdad se mida lo deseado. Puntualizaron que “el procedimiento de análisis de fiabilidad engloba un conjunto de estadísticos que permiten valorar las propiedades métricas de un instrumento de medida”. Se analizará la confiabilidad del instrumento mediante la aplicación del Método de Consistencia Interna ya que el estudio se centra en la opinión de los estudiantes a los cuales se les aplica la encuesta usando un sólo instrumento, es decir, una sola administración del instrumento de medición. Se usó el Modelo alfa (Modelo de consistencia interna de Cronbach, 1951). El coeficiente alfa depende del número de elementos de la escala (k) y del cociente entre la covarianza promedio de los elementos y su varianza promedio. Llamando j a un elemento cualquiera de la escala (j=1,2,…..,k), el coeficiente alfa se define de la siguiente manera: Donde: k : Número de ítems k  2 S j j=1 : Suma de la varianza de los k ítems. 2 S : Varianza de la prueba La confiabilidad, mediante el Alfa de Cronbach, indica en qué medida las diferencias individuales de los puntajes en un test pueden ser atribuidos a las diferencias “verdaderas” de las características consideradas. Para calcular este coeficiente se utilizó el programa IBM SPSS v19 que arroja los siguientes resultados: La confiabilidad además de medir la consistencia del instrumento, permite determinar si las instrucciones están bien diseñadas y de fácil comprensión, al igual que los ítems y su respectiva codificación. Se expresa por medio de un coeficiente de correlación y los valores oscilan entre 0 y 1. Según Ruiz 96 (1998), una manera práctica de interpretar la magnitud de un coeficiente de confiabilidad puede ser guiada por la escala siguiente:(p.70) Tabla 3. Escala para interpretar el coeficiente de confiabilidad Rangos Magnitud 0.81 a 1.00 Muy Alta 0.61 a 0.80 Alta 0.41 a 0.60 Moderada 0.21 a 0.40 Baja 0.01 a 0.20 Muy Baja Fuente: Ruiz 1998, p.70 3.7.1 Resultados del análisis de Confiabilidad a los instrumentos. Tabla 3. Alfa de Cronbach para la variable liderazgo Instrumento Alfa de Cronbach Ítems Liderazgo 0.948 20 Tabla 3. Alfa de Cronbach para cada dimensión de la variable liderazgo Alfa de Variable Dimensión Cronbach Influencia idealizada 0.896 Motivación inspiracional 0.856 Liderazgo Estimulación intelectual 0.817 Consideración individualizada 0.808 Fuente: elaboración propia Estos resultados muestran que el instrumento es confiable para su aplicación. Tabla 3. Alfa de Cronbach para la variable Educación Ambiental 97 Instrumento Alfa de Cronbach Ítems Educación Ambiental 0.912 20 Tabla 3. Alfa de Cronbach para cada dimensión de la variable educación ambiental Variable Dimensión Alfa de Cronbach Desarrollo de la sensibilidad ambiental. 0.787 Educación Toma de conciencia ambiental. 0.840 Ambiental Formación de hábitos que generen cambio frente al medio ambiente. 0.804 Fuente: elaboración propia Estos resultados muestran que la ficha también es confiable para su aplicación. Interpretación: De acuerdo con los resultados del análisis de confiabilidad, en ambos instrumentos, se obtuvo un coeficiente Alfa de Cronbach superior a 0.8 lo que determina según Ruiz (1998) que los instrumentos tienen confiabilidad muy alta. 3.8 Método de Análisis y procesamiento de datos. La información obtenida se presentará en cuadros y gráficos, a partir de las tablas de distribuciones de frecuencias encontradas. Para la parte analítica se empleará el método de Rho de Spearman para verificar las hipótesis de investigación. Los recursos para el análisis de la información serán el software estadístico SPSS versión 19 y el programa Excel para tabular datos. 3.9 Descripción del proceso de prueba de hipótesis 3.9.1 Descripción de resultados: Haciendo uso del software Excel, se tabularon y organizaron los datos recogidos, procediéndose a elaborar el registro de datos o base de datos. Los datos registrados permitieron el análisis descriptivo de los datos, elaborándose las tablas de frecuencia y las figuras necesarias con las que se comunicaron los resultados obtenidos. 98 3.9.2 Elección de la técnica: Los resultados del análisis se obtuvieron con el software estadístico SPSS en su versión 19. Se efectuó el análisis exploratorio de datos a fin de determinar la técnica estadística más potente para probar la correlación entre variables: Coeficiente de correlación de Pearson o Coeficiente de correlación de Spearman. Se verificó la ausencia de datos atípicos y se aplicó la prueba de Kolmogorov Smirnov, para determinar si los datos tenían Distribución Normal o no, dado que ello determina si se usa Pearson o Spearman. Finalmente, al no cumplirse las condiciones para emplear Pearson, se optó por la prueba de correlación de Spearman. 3.9.3 Coeficiente de Correlación de Spearman: Es una medida de correlación entre dos variables y que se obtiene con la fórmula siguiente: N 2 6d i rs 1− ฀i=1 3 N − N Para calcular el coeficiente se requiere que ambas variables estén medidas al menos una escala intervalar, de manera tal que los objetivos o individuos en estudio puedan ser colocados en rangos en dos series ordenadas. Ejemplo: Sean las variables X e Y, medidas en 8 personas, para calcular el coeficiente de Spearman se tabulan los datos así. Estudiante X Y d= X-Y d2=(X-Y)2 Dyana 1 3 -2 4 Elizabeth 2 4 -2 4 Mario 3 1 2 4 Orlando 4 5 -1 1 Mathias 5 6 -1 1 Josué 6 2 4 16 Anita 7 8 -1 1 Lucía 8 7 1 1 N=8 ∑=32 Fuente: Manual de Estadística -Monografìas.com 99 La magnitud de esas diferencias “d” nos da una idea de qué tan cercana es la relación entre las puntuaciones de la variable 1 (X) y la variable 2 (Y). Si la relación entre los dos conjuntos de rangos fuera perfecta, cada diferencia “d” debería ser cero. Mientras más grandes sean las “d” menos perfecta es la asociación entre las dos variables. Reemplazando los valores en la fórmula, se obtiene un rs= 0.619. Para una mayor explicación de la prueba se recomienda revisar Córdova, (2006). 3.9.4 Interpretación del Coeficiente de Correlación: El Coeficiente de correlación indica la fuerza y dirección de la relación entre variables, según Hernández (2010) se puede interpretar los coeficientes de correlación de la siguiente manera: Tabla 3. Interpretación de los valores del coeficiente de correlación. Coeficiente Interpretación -1.00 Correlación inversa perfecta -0.90 Correlación inversa muy fuerte -0.75 Correlación inversa considerable -0.50 Correlación inversa media -0.25 Correlación inversa débil -0.10 Correlación inversa muy débil 0.00 No existe correlación 0.10 Correlación directa muy débil 0.25 Correlación directa débil 0.50 Correlación directa media 0.75 Correlación directa considerable 0.90 Correlación directa muy fuerte 1.00 Correlación directa perfecta Fuente: Hernández (2010, p. 312) Ejemplo: para un coeficiente de 0,619, la correlación es directa y considerable. 100 3.9.5 Aplicación del programa SPSS para la prueba de Hipótesis: Se construyeron las hipótesis nula y alternativa, siendo esta última la que se desea probar, fijando un nivel de significancia del 5%. Hipótesis: H0: No existe relación directa entre las variables (Hipótesis Nula) H1: Existe relación directa entre las variables (Hipótesis alternativa) : nivel de significancia (es la probabilidad de cometer error rechazando la hipótesis H0 cuando esta es verdadera.) Para probar las hipótesis, se calcula con el programa SPSS el coeficiente correlación de Spearman, obteniéndose dicho coeficiente, acompañado de un valor de significancia asintótica bilateral (también llamado p-valor o valor p) que es una medida de la probabilidad de haber obtenido el resultado que hemos obtenido si suponemos que la hipótesis nula es cierta. Si el valor p es inferior al nivel de significación (generalmente 0.05) nos indica que lo más probable es que la hipótesis de partida sea falsa. Sin embargo, también es posible que estemos ante una muestra atípica, por lo que estaríamos cometiendo el error estadístico de rechazar la hipótesis nula cuando ésta es cierta basándonos en que hemos tenido la mala suerte de encontrar una muestra atípica. Es así que la contrastación de las hipótesis se efectúa tomando en cuenta el valor de significancia. Si ρ valor ≥ α = 0,05, entonces se no se rechaza la Ho (nula) Si ρ valor < α = 0,05, entonces se rechaza la Ho (nula) y se acepta la H1 (alternativa) En el presente estudio, se eligió un nivel de significancia de 0.05, por lo que si p es menor a 0,05 se rechaza la hipótesis nula Ho, caso contrario, no se rechaza Ho. 101 CAPÍTULO II RESULTADOS 4.1 Presentación, análisis e interpretación de los datos. 4.1.1 Resultados y alcances sobre la variable Liderazgo y sus dimensiones: a. Variable: Liderazgo Tabla 2 El Liderazgo en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06- Ate- Lima, 2016. V1. Liderazgo Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado Deficiente 55 41,7 41,7 Regular 41 31,1 72,7 Bueno 36 27,3 100,0 Total 132 100,0 Fuente: Elaboración propia Figura 1. El Liderazgo en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. Los resultados de la encuesta aplicada a las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016, muestran un buen nivel de liderazgo en 27.3% de las promotoras, el 31.1% mostró un nivel de liderazgo regular y el 41.7% mostró un nivel de liderazgo deficiente. 103 b. Dimensión 1: Influencia Idealizada Esta dimensión señala como las promotoras son idealizados por los niños y padres de familia, quienes depositan su confianza en ellos. Los niños suelen tomar la imagen de la promotora como una segunda mamá. Tabla 2 La Influencia Idealizada en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. D1. Influencia Idealizada Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado Deficiente 57 43,2 43,2 Regular 35 26,5 69,7 Bueno 40 30,3 100,0 Total 132 100,0 Fuente: Elaboración propia Figura 2. La Influencia Idealizada en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. La dimensión Influencia idealizada en el 30.3% de las promotoras es buena, mientras que en el 26.5% es regular y en el 43.2% es deficiente. 104 c. Dimensión 2: Motivación Inspiracional Esta dimensión indica como los promotores inspiran a los niños y padres para lograr las metas educativas logrando su participación activa. Tabla 2 La Motivación Inspiracional en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. D2. Motivación inspiracional Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado Deficiente 55 41,7 41,7 Regular 33 25,0 66,7 Bueno 44 33,3 100,0 Total 132 100,0 Fuente: Elaboración propia Figura 3. La Motivación Inspiracional en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. La dimensión Motivación Inspiracional en el 33.3% de las promotoras es buena, mientras que en el 25% es regular y en el 41.7% es deficiente. 105 d. Dimensión 3: Estimulación intelectual Esta dimensión se refiere a como las promotoras crean, innovan, y desarrollan estrategias para enseñar a los niños a encontrar soluciones alternativas pese a las limitaciones económicas, a través del reciclaje. Tabla 2 La Estimulación intelectual en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. D3. Estimulación intelectual Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado Deficiente 59 44,7 44,7 Regular 42 31,8 76,5 Bueno 31 23,5 100,0 Total 132 100,0 Fuente: Elaboración propia Figura 4. La Estimulación intelectual en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. La dimensión Estimulación intelectual en el 44.7% de las promotoras es buena, mientras que en el 31.8% es regular y en el 23.5% es deficiente. 106 e. Dimensión 4: Consideración Individualizada Esta dimensión se refiere a la necesidad de responder a las necesidades de cada uno de los niños por separado. Implica mayor esfuerzo y dedicación para mejorar las capacidades de los niños. Tabla 2 La Consideración Individualizada en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. D4. Consideración individualizada Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado Deficiente 52 39,4 39,4 Regular 46 34,8 74,2 Bueno 34 25,8 100,0 Total 132 100,0 Fuente: Elaboración propia Figura 5. La Consideración Individualizada en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. La dimensión Consideración Individualizada en el 39.4% de las promotoras es buena, mientras que en el 34.8% es regular y en el 25.8% es deficiente. 107 4.1.2 Resultados y alcances sobre la variable Educación Ambiental y sus dimensiones: a. Variable: Educación Ambiental Según la UNESCO, tiene por objetivo, Crear conciencia en los pequeños de los problemas ambientales y mostrarse sensibles ante ellos. Tabla 2 La Educación Ambiental en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. V2. Educación Ambiental Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado Deficiente 56 42,4 42,4 Regular 52 39,4 81,8 Bueno 24 18,2 100,0 Total 132 100,0 Fuente: Elaboración propia Figura 6. La Educación Ambiental en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. El 42.4% de las promotoras tiene un nivel deficiente de Educación Ambiental, el 39.4% mostró un nivel regular y el 18.2% mostró un buen nivel de educación ambiental. 108 b. Dimensión 1: Desarrollo de la sensibilidad ambiental Para desarrollar sensibilidad ambiental en los niños de tres a cinco años se debe aprovechar su gran curiosidad y necesidad de descubrimiento, observación y exploración. Su disposición por aprender y conocer el mundo que les rodea. Tabla 2 El Desarrollo de la sensibilidad ambiental en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. D1. Desarrollo de la sensibilidad ambiental Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado Deficiente 43 32,6 32,6 Regular 58 43,9 76,5 Bueno 31 23,5 100,0 Total 132 100,0 Fuente: Elaboración propia Figura 7. El Desarrollo de la sensibilidad ambiental en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. La dimensión Desarrollo de la sensibilidad ambiental en el 23.5% de las promotoras es buena, mientras que en el 43.9% es regular y en el 32.6% es deficiente. 109 c. Dimensión 2: Toma de conciencia ambiental Para establecer una toma de conciencia en el futuro, se debe considerar el tema ambiental en los primeros aprendizajes en forma transversal. Así, los niños y niñas poco a poco irán comprendiendo que conservar el planeta es nuestra responsabilidad. Tabla 2 La Toma de conciencia ambiental en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. D2. Toma de conciencia ambiental Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado Deficiente 57 43,2 43,2 Regular 47 35,6 78,8 Bueno 28 21,2 100,0 Total 132 100,0 Fuente: Elaboración propia Figura 8. La Toma de conciencia ambiental en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. La dimensión Toma de conciencia ambiental en el 21.2% de las promotoras es buena, mientras que en el 35.6% es regular y en el 43.2% es deficiente. 110 d. Dimensión 3: Formación de hábitos que generen cambio frente al medio ambiente Las promotoras saben que entre los tres y los seis años empieza la formación de los hábitos en los niños y tienen mucha disposición a adquirirlos. Por tanto, generan actividades en pro de medio ambiente. Tabla 2 La Formación de hábitos que generen cambio frente al medio ambiente en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. D3. Formación de hábitos que generen cambio frente al medio ambiente. Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado Deficiente 63 47,7 47,7 Regular 48 36,4 84,1 Bueno 21 15,9 100,0 Total 132 100,0 Fuente: Elaboración propia Figura 9. La Formación de hábitos que generen cambio frente al medio ambiente en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. Esta dimensión en el 15.9% de las promotoras es buena, mientras que en el 36.4% es regular y en el 47.7% es deficiente. 111 4.2 Proceso de prueba de hipótesis 4.2.1 Análisis exploratorio de las variables y dimensiones Según Córdova (2006), para probar las hipótesis de relación entre las variables Liderazgo y Educación Ambiental, se debe elegir entre dos pruebas estadísticas que son el Coeficiente de correlación de Pearson y el Coeficiente de correlación de Spearman. El Coeficiente de correlación de Pearson es más preciso cuando las variables cumplen los siguientes supuestos: 1. Las variables deben estar medidas en escala por intervalos o de razón. 2. Ausencia de valores atípicos: Es decir, no se tienen puntaj es extremos que difieran significativamente de los resultados 3. Normalidad: Las variables tienen una distribución similar a una campana de Gauss Caso contrario se aplica el Coeficiente de correlación de Spearman . El análisis exploratorio de variables consiste en verificar el cumplimiento de estos supuestos a fin de determinar la técnica más adecuada. a. Escala de medición: La escala de medición de las variables de estudio y sus dimensiones es por intervalos, puesto que se empleó un cuestionario y una escala valorativa referencial de 0 a 4 que permiten comparar los niveles de Liderazgo y Educación Ambiental en las promotoras de los PRONOEI, asimismo, el mínimo puntaje (cero) no debe ser considerado como la ausencia total de la característica de estudio. 112 b. Ausencia de valores atípicos: Con el gráfico de cajas generado con el programa SPSS, se verificó que ambas variables no presentan valores atípicos representados por círculos y asteriscos. Se cumple el supuesto de ausencia de valores atípicos. Figura 10. Valores atípicos de las variables de estudio c. Normalidad: Para verificar que las variables tienen distribución normal, se empleó el test de Kolmogorov-Smirnov obtenido con el programa SPSS. Córdova (2006) afirma que debe tenerse en cuenta que para determinar si la variable proviene de una población con distribución normal, el valor de significancia (Sig.) debe ser mayor a 0,05 Tabla 15 Resultados en la prueba de normalidad de las variables Kolmogorov-Smirnov Variable / dimensión Estadístico Gl Sig. V1 Liderazgo 0.117 132 0.000 V2 Educación Ambiental 0.121 132 0.000 S e observa que en ambos casos que el valor Sig o p-valor es inferior a 0.05, lo que significa que ambas variables de estudio no tienen distribución normal. No se cumplió este supuesto De los resultados del análisis de valores atípicos y la prueba de normalidad, se concluye que para realizar la prueba de hipótesis de correlación entre variables no es conveniente la prueba Paramétrica de Pearson, sino la prueba No Paramétrica de Spearman. 113 4.2.2 Pruebas de Hipótesis: a. Hipótesis General: H0: No Existe relación directa y significativa entre el liderazgo y la educación ambiental en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. H1: Existe relación directa y significativa entre el liderazgo y la educación ambiental en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. Nivel de significancia: α = 0,05 Estadístico de prueba: Coeficiente de correlación de Spearman n 2 6d i r = 1− ฀i =1 s n(n2 −1) Dónde: di es la diferencia entre los rangos asignados a los valores de las variables 1 y 2. n es el nro de pares de datos observados. Se calculó el coeficiente de Spearman2 utilizando el paquete SPSS para las variables Liderazgo y Educación Ambiental. Tabla 5 Correlación entre la variable Liderazgo y la variable Educación Ambiental Correlación de Spearman V1. Liderazgo V2. Educación Ambiental Coeficiente de correlación 0.661 Sig. (bilateral) 0.000 N 132 2 Para un mayor detalle de cómo se aplica esta prueba, consultar Córdova (2006, p. 399) 114 Decisión El valor Sig. (Bilateral) más conocido como p-valor resultó ser cero y por ser menor al nivel de significancia anteriormente fijado de 0,05 se rechaza la hipótesis nula. Conclusión: A la luz de los resultados estadísticos, podemos afirmar, con un 5% de significancia, que existe relación directa y significativa entre el liderazgo y la educación ambiental en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. Dado que el coeficiente de Spearman fue significativo e igual a 0,661 podemos afirmar que hay una correlación directa media entre las variables, es decir a mayor nivel de Liderazgo, mayor es el nivel en educación Ambiental, como se puede observar en la siguiente gráfica de dispersión. Figura 11. Diagrama de dispersión del Liderazgo y la Educación Ambiental en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. 115 b. Hipótesis Específica 1: H0: No existe relación directa y significativa entre el liderazgo y el desarrollo de la sensibilidad ambiental en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. H1: Existe relación directa y significativa entre el liderazgo y el desarrollo de la sensibilidad ambiental en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. Nivel de significancia: α = 0,05 Estadístico de prueba: Coeficiente de correlación de Spearman Tabla 5 Correlación entre la variable Liderazgo y la dimensión Desarrollo de la sensibilidad ambiental. Correlación de Spearman V1. Liderazgo D1. Desarrollo de la Coeficiente de correlación 0.482 sensibilidad ambiental. Sig. (bilateral) 0.000 N 132 Decisión El valor Sig. (Bilateral) más conocido como p-valor resultó ser cero y por ser menor al nivel de significancia anteriormente fijado de 0,05 se rechaza la hipótesis nula. Conclusión: De los resultados estadísticos, podemos concluir, con un 5% de significancia, que existe relación directa y significativa entre la variable Liderazgo y la dimensión desarrollo de la sensibilidad ambiental en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. Dado que el coeficiente de Spearman fue significativo e igual a 0,482 podemos afirmar que existe una correlación directa débil, es decir a mayor nivel de Liderazgo, mayor es el nivel en el desarrollo de la 116 sensibilidad ambiental, como se puede observar en la siguiente gráfica de dispersión. Figura 12. Diagrama de dispersión del Liderazgo y la Educación Ambiental en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. 117 c. Hipótesis Específica 2: H0: No existe relación directa y significativa entre el liderazgo y la Toma de conciencia ambiental en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. H1: Existe relación directa y significativa entre el liderazgo y la Toma de conciencia ambiental en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. Nivel de significancia: α = 0,05 Estadístico de prueba: Coeficiente de correlación de Spearman Tabla 5 Correlación entre la variable Liderazgo y la dimensión Toma de conciencia ambiental. Correlación de Spearman V1. Liderazgo D2. Toma de conciencia Coeficiente de correlación 0.656 ambiental Sig. (bilateral) 0.000 N 132 Decisión El valor Sig. (Bilateral) más conocido como p-valor resultó ser cero y por ser menor al nivel de significancia anteriormente fijado de 0,05 se rechaza la hipótesis nula. Conclusión: De los resultados estadísticos, podemos concluir, con un 5% de significancia, que existe relación directa y significativa entre la variable Liderazgo y la dimensión Toma de conciencia ambiental en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. Dado que el coeficiente de Spearman fue significativo e igual a 0,656 podemos afirmar que hay una correlación directa media, es decir a mayor 118 nivel de Liderazgo, mayor es el nivel en la Toma de conciencia ambiental, como se puede observar en la siguiente gráfica de dispersión. Figura 13. Diagrama de dispersión del Liderazgo y la Toma de conciencia ambiental en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. 119 d. Hipótesis Específica 3: H0: No existe relación directa y significativa entre el espacio de influencia y liderazgo y la formación de hábitos que generen cambio frente al medio ambiente en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. H1: Existe relación directa y significativa entre el espacio de influencia y liderazgo y la formación de hábitos que generen cambio frente al medio ambiente en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. Nivel de significancia: α = 0,05 Estadístico de prueba: Coeficiente de correlación de Spearman Tabla 5 Correlación entre la variable Liderazgo y la dimensión la formación de hábitos que generen cambio frente al medio ambiente Correlación de Spearman V1. Liderazgo D3. Formación de hábitos Coeficiente de correlación 0.622 que generen cambio frente Sig. (bilateral) 0.000 al medio ambiente N 132 Decisión El valor Sig. (Bilateral) más conocido como p-valor resultó ser cero y por ser menor al nivel de significancia anteriormente fijado de 0,05 se rechaza la hipótesis nula. Conclusión: De los resultados estadísticos, podemos concluir, con un 5% de significancia, que existe relación directa y significativa entre la variable Liderazgo y la dimensión formación de hábitos que generen cambio frente al medio ambiente en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. 120 Dado que el coeficiente de Spearman fue significativo e igual a 0,622 podemos afirmar que hay una correlación directa media, es decir a mayor nivel de Liderazgo, mayor es el nivel en la formación de hábitos que generen cambio frente al medio ambiente, como se puede observar en la siguiente gráfica de dispersión. Figura 14. Diagrama de dispersión del Liderazgo y la formación de hábitos que generen cambio frente al medio ambiente en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. 121 4.3 Discusión de los resultados A continuación, se discuten los resultados obtenidos a partir de la encuesta aplicada a las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. Según Gallegos (2004) un líder guía con ejemplo a su equipo lo que se evidencia en la Variable Liderazgo, que muestran como el 27.3% de las promotoras, tiene un buen nivel de liderazgo, mientras que el 31.1% mostró un liderazgo regular y un 41.7% es deficiente. Es preciso señalar que las promotoras son mujeres entre 18 y 50 años de edad con grado de estudios a lo más quinto de secundaria y con escasos recursos económicos y con carga familiar, pero con mucha aptitud de aprender y enseñar. Por lo que se demuestra que la mayoría de las promotoras ejercen un liderazgo adecuado o moderado cumpliendo con efectividad su rol. Se considera importante la competitividad protagónica que ejerce las promotoras en el PRONOEI, según lo señalado por Chiavenato, I. (2002). En la variable Liderazgo, respecto a la dimensión Influencia idealizada, se observó que en el 30.3% de las promotoras es buena, mientras que en el 26.5% es regular y en el 43.2% es deficiente. Ya que la conducta y el modelo que trasmiten las promotoras, es transcendental en el espacio donde ejerce el liderazgo, así como lo menciona B. Bass. (1985) y Huici, et al. (2012). Respecto a la dimensión Motivación Inspiracional en el 33.3% de las promotoras es buena, mientras que en el 25% es regular y en el 41.7% es deficiente. Esto evidencia que las promotoras tienen vocación de servicio a la niñez y la comunidad, demostrando lo señalado por B. Bass. (1985) al igual que Ramos (2005) les comunican altas expectativas y aumenta el espíritu de trabajo en equipo sobre todo en las promotoras. En la dimensión estimulación intelectual, el 44.7% de las promotoras es buena, mientras que en el 31.8% es regular y en el 23.5% es deficiente. Resultados que demuestran necesidad continúa de empoderar en conocimientos e informaciones a la comunidad educativa para la atención 122 pertinentes a situaciones problemática de manera individual y colectiva. Algo semejante difiere B. Bass. (1985), el líder motiva a, tomar riesgos y solicita a los seguidores las ideas, estimulan y fomentan la creatividad, que las personas piensen de forma independiente. Del mismo modo Ramos (2005), Precisa que el líder motiva a los subordinados a pensar una y otra vez promueven la inteligencia y la racionalidad en la solución de problemas Finalmente, la dimensión Consideración Individualizada en el 39.4% de las promotoras es buena, 34.8 regular y un 25.8 es deficiente, resultado que cumple lo afirmado por B. Bass. (1985), sobre el líder de la empatía y apoyo, mantiene abierta la comunicación. En cuanto a la variable Educación Ambiental, se tiene que el 42.4% de las promotoras tiene un nivel deficiente de Educación Ambiental mientras que el 39.4% mostró un nivel regular y el 18.2% mostró un buen nivel de educación ambiental. Se concluye que se cumplen a manera parcial los objetivos de la Educación ambiental. Respecto al análisis por dimensiones, vemos que la dimensión Desarrollo de la sensibilidad ambiental en el 23.5% de las promotoras es buena, mientras que en el 43.9% es regular y en el 32.6% lo que sostiene Carrasco M, 2013. Sobre el periodo para hacer reflexionar a los individuos sobre el entorno global del medio ambiente y lo necesario que es su intervención individual y colectiva en este proceso. En cuanto a la dimensión toma de conciencia ambiental en el 21.2% de las promotoras es buena, mientras que en el 35.6% es regular y en el 43.2% es deficiente resultados que concuerdan según lo señalado por Corraliza et al (2004) y Klemmer (1993) que comprendan los individuos el conjunto de las creencias, actitudes .normas y valores como la percepción e impacto de las actividades humanas sobre el clima entre otros. Finalmente, en la dimensión la Formación de hábitos que generen cambio frente al medio ambiente en las promotoras, el 15.9% de las promotoras es 123 buena, mientras que en el 36.4% es regular y en el 47.7% es deficiente. Para Carrasco, M. 2013 estos resultados permiten llegar a este nivel en el que se reflexiona sobre una inminente realidad: el poder perder nuestro planeta y tierra y como consecuencia, la vida de todo ser vivo. Por lo que la comunidad educativa tiene que estar conscientes de sus acciones que tienen efectos positivos y negativos tanto que pueden afectar a todo el entorno y a través de cambios de actitudes y estilos de vida se estaría mejorando la interacción y disminución de la contaminación del medio ambiente 124 CONCLUSIONES CONCLUSIONES Luego del exhaustivo análisis desarrollado en la presente tesis se concluye lo siguiente: PRIMERO: Existe evidencia estadística suficiente para afirmar, que existe relación directa y significativa entre el liderazgo y la educación ambiental en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. El grado de relación entre las variables se determinó con el coeficiente de correlación de Spearman el cual dio un valor de 0.661 que significa que hay una correlación directa media entre las variables, es decir a mayor nivel de Liderazgo, mayor es el nivel en educación Ambiental. SEGUNDO: Se concluye que existe relación entre la variable Liderazgo y la dimensión desarrollo de la sensibilidad ambiental en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. El grado de relación es 0.482 lo que indica que el grado de relación es débil. Aun así, podemos decir que a mayor nivel de Liderazgo, mayor es el nivel en el desarrollo de la sensibilidad ambiental. TERCERO: Existe relación directa y significativa entre la variable Liderazgo y la dimensión Toma de conciencia ambiental en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. Con un coeficiente de Spearman de 0,656, podemos afirmar que hay una correlación directa media, es decir a mayor nivel de Liderazgo, mayor es el nivel en la Toma de conciencia ambiental. CUARTO: Finalmente se verificó que existe relación directa y significativa entre la variable Liderazgo y la dimensión formación de hábitos que generen cambio frente al medio ambiente en las promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. Dado que el coeficiente de Spearman es de 0,622 podemos afirmar que hay una correlación directa media, es decir a mayor nivel de Liderazgo, mayor es el nivel en la formación de hábitos que generen cambio frente al medio ambiente. 126 RECOMENDACIONES RECOMENDACIONES PRIMERO: Promover el empoderamiento de las promotoras, a través de la investigación acción, potenciando sus fortalezas y habilidades blandas en el manejo de temas ambientales integrados en las áreas del desarrollo del niño y la vida cotidiana aplicando la estrategia de Koch, J.(2001) SEGUNDO : Es importante el desarrollo de habilidades emocionales, espirituales y comunicativas en talleres vivenciales, trabajo en equipo, intercambios de experiencias significativas (pasantías) para que las promotoras se sientan involucradas con su medio ambiente. Concientizar el liderazgo transformacional y una Educación en valores a través de las estrategias, cognitivas, afectivas y expresivas como plantea De Zubiría, M. (2006) en su obra Pedagogía conceptual TERCERO: Es necesario la toma de conciencia y cambio de actitudes ante las necesidades sociales . educacionales . Culturales, económicas siendo urgente la atención por parte del Estado el incentivo remunerativo justo y equitativo para las promotoras Educativas de nuestro país. Enfatizar la problemática ambiental actual mediante informaciones pertinentes a las promotoras que les permita pensar y actuar con competencia; así como identificar el impacto que generan sus acciones desde una mirada transformadora de líder “efecto cascada”.el cual estimula el desarrollo de cada individuo; Bass, B. (1985) CUARTO: Realizar actividades que fortalezcan los hábitos ambientales en forma permanente dentro fuera del aula y comunidad como: las buenas prácticas, generando espacios de calidad, participación colectiva en campañas ambientales, que generen acciones y nuevos hábitos evidenciados en estilos de vida saludables. 128 BIBLIOGRAFÌA BIBLIOGRAFÍA Acebal, M. 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Cuadro de consistencia.: Liderazgo y la Educación Ambiental en las promotoras de los (PRONOEI), Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, 2016. PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES POBLACIÓN Y MUESTRA METODOLOGÍA Problema general Objetivo general Hipótesis general Variable 1 Población: Tipo de ¿Cómo se relaciona el Determinar cómo se Existe relación directa y El liderazgo Las promotoras de los Investigación liderazgo y la relaciona el liderazgo y significativa entre el Según Bass (1985) PRONOEI, Módulo 18, Descriptivo educación ambiental la educación ambiental liderazgo y la educación • Influencia idealizada UGEL 06-Ate- Lima, 2016. Correlacional en las promotoras de en las promotoras de los ambiental en las • Motivación inspiracional, los PRONOEI, Módulo PRONOEI, Módulo 18, promotoras de los • Estimulación intelectual, Muestra: Método de 18, UGEL 06-Ate- UGEL 06-Ate- Lima, PRONOEI, Módulo 18, • Consideración individualizada 132 promotoras de los investigación: Lima, 2016? 2016. UGEL 06-Ate- Lima, PRONOEI, Módulo 18, Cuantitativo 2016. UGEL 06-Ate- Lima, 2016. Problemas Objetivos específicos Hipótesis específicas Variable 2 Diseño de específicos Establecer cómo se Existe relación directa y Educación ambiental Fórmula para calcular Investigación: ¿Cómo se relaciona el relaciona el liderazgo y significativa entre el tamaño de Muestra: No experimental de liderazgo y el el desarrollo de la liderazgo y el desarrollo • Desarrollo de la sensibilidad ambiental. corte transversal. 2 desarrollo de la sensibilidad ambiental en de la sensibilidad Z  p  q  N • Toma de conciencia ambiental. = 1− 2 n 2 2 sensibilidad ambiental las promotoras de los ambiental en las E  (N −1) + Z  p  q • Formación de hábitos que generen cambio 1− 2 O1 en las promotoras de PRONOEI, Módulo 18, promotoras de los frente al medio ambiente. Donde: M r los PRONOEI, Módulo UGEL 06-Ate- Lima, PRONOEI, Módulo 18, n = Tamaño muestra O2 18, UGEL 06-Ate- 2016. UGEL 06-Ate- Lima, N = Tamaño población. Lima, 2016? 2016. E = margen de error Donde: 1-α = Nivel de confianza. M = Promotoras del ¿Cómo se relaciona el Explicar cómo relaciona Existe relación directa y p = Proporción poblacional PRONOEI que liderazgo y la toma de el liderazgo y la toma de significativa entre estimada conforman la conciencia ambiental conciencia ambiental en liderazgo y la toma de muestra en las promotoras de las promotoras de los conciencia ambiental en Técnica de recolección O1 = Liderazgo los PRONOEI, Módulo PRONOEI, Módulo 18, las promotoras de los de datos: O2 = Educación 18, UGEL 06-Ate- UGEL 06-Ate- Lima, PRONOEI, Módulo 18, Encuesta Ambiental Lima, 2016? 2016. UGEL 06-Ate- Lima, r = Correlación 2016. ¿Cómo se relaciona el Analizar cómo se Instrumentos empleados: Análisis de datos: liderazgo y la relaciona el liderazgo y Existe relación directa y Cuestionario de Liderazgo Análisis descriptivo formación de hábitos la formación de hábitos significativa entre el Ficha de monitoreo de Pruebas de hipótesis que generen cambio que generen cambio liderazgo y la formación Educación Ambiental frente al medio frente al medio ambiente de hábitos que generen ambiente en las en las promotoras de los cambio frente al medio Confiabilidad: Pruebas promotoras de los PRONOEI, Módulo 18, ambiente en las Coeficiente Alfa de estadísticas: PRONOEI, Módulo 18, UGEL 06-Ate- Lima, promotoras de los Cronbach Correlación de UGEL 06-Ate- Lima, 2016. PRONOEI, Módulo 18, Spearman 2016? UGEL 06-Ate- Lima, Validez: 2016. Juicio de expertos 138 Anexo 2. Instrumentos de recolección. Anexo 2.1 Cuestionario de Liderazgo. UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS (Universidad del Perú, DECANA DE AMÉRICA) FACULTAD DE EDUCACIÓN UNIDAD DE POST GRADO CUESTIONARIO DIRIGIDO A LAS PROMOTORAS DE LOS PROGRAMAS NO ESCOLARIZADOS DE EDUCACIÓN INICIAL, MÓDULO 18, UGEL 06- ATE- LIMA, 2016 . PRONOEI: . Edad: . FECHA: ……/……./2016 INSTRUCCIONES: Estimada Promotora, de antemano gracias por su colaboración. A continuación, encontrará 20 afirmaciones orientadas a determinar el nivel de Liderazgo en las promotoras de los PRONOEI. Se le solicita leer con atención cada una y responder, marcando con un (X) sobre el cuadro que refleje su sentir; teniendo en cuenta que, si marca 0, la afirmación es nunca y si marca 4 es siempre. Recuerde que esta encuesta es anónima y de interés único para la investigación. Nunca = 0, Raras veces = 1, Algunas veces = 2, Bastante a menudo = 3 y Siempre = 4 N VARIABLE LIDERAZGO VALORACION DIMENSIÓN 1: INFLUENCIA IDEALIZADA 01 Hago sentir a los niños y padres contentos de trabajar conmigo 0 1 2 3 4 02 Voy más allá de mi propio interés por el bien de sus alumnos 0 1 2 3 4 03 Me he ganado el respeto de los padres de familia. 0 1 2 3 4 04 Demuestro un trato cordial y amable 0 1 2 3 4 05 Resalto mis valores y principios más importantes 0 1 2 3 4 06 Manifiesto la importancia de ser responsables. 0 1 2 3 4 07 No incumplo las normas en las decisiones que tomo 0 1 2 3 4 08 Resalto la importancia de las actividades en grupo 0 1 2 3 4 DIMENSIÓN 2: MOTIVACIÓN INSPIRACIONAL 09 Hablo de forma optimista sobre el futuro 0 1 2 3 4 139 10 Hablo con entusiasmo acerca de qué tareas realizaremos. 0 1 2 3 4 11 Presento a los padres una convincente visión del futuro 0 1 2 3 4 12 Expreso confianza en que las tareas serán cumplidas 0 1 2 3 4 DIMENSIÓN 3: ESTIMULACIÓN INTELECTUAL 13 Proporciono a los padres, formas nuevas de enfocar problemas 0 1 2 3 4 14 Considero diferentes alternativas cuando intento solucionar los problema 0 1 2 3 4 15 Hago ver a los padres los problemas desde muy distintos ángulos 0 1 2 3 4 16 Sugiero buscar nuevas formas de completar el trabajo 0 1 2 3 4 DIMENSIÓN 4: CONSIDERACIÓN INDIVIDUALIZADA 17 Dedico tiempo a acompañar, enseñar y capacitar a los padres de familia 0 1 2 3 4 18 Trato a los niños y padres de manera independiente mas que como 0 1 2 3 4 grupo. 19 Considero que tengo necesidades y habilidades diferentes a otras 0 1 2 3 4 personas 20 Ayudo a los niños a mejorar sus capacidades 0 1 2 3 4 ¡Muchas gracias por tu colaboración! 140 Anexo 2.2 Ficha de monitoreo de Educación Ambiental. UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS (Universidad del Perú, DECANA DE AMÉRICA) FACULTAD DE EDUCACIÓN UNIDAD DE POST GRADO FICHA DE MONITOREO DIRIGIDO A LAS PROMOTORAS DE LOS PROGRAMAS NO ESCOLARIZADOS DE EDUCACIÓN INICIAL, MÓDULO 18, UGEL 06- ATE- LIMA, 2016 . PRONOEI: . Edad: . FECHA: ……/……./2016 INSTRUCCIONES: Estimada Coordinadora, de antemano gracias por su colaboración para evaluación de las promotoras. A continuación, encontrará 20 afirmaciones orientadas a determinar el nivel de Educación Ambiental en las promotoras de los PRONOEI. Se le solicita leer evaluar mediante observación, cada una y responder, marcando con un (X) sobre el cuadro que refleje el resultado de su evaluación; teniendo en cuenta que, si marca 0, la afirmación es nunca y si marca 4 es siempre. Recuerde que esta encuesta es anónima y de interés único para la investigación. Nunca = 0, Raras veces = 1, Algunas veces = 2, Bastante a menudo = 3 y Siempre = 4 N VARIABLE EDUCACIÓN AMBIENTAL VALORACION DIMENSIÓN 1: DESARROLLO DE LA SENSIBILIDAD AMBIENTAL. Demuestra conocimiento de los conceptos fundamentales de educación 01 0 1 2 3 4 ambiental Demuestra dominio y comprensión de los procesos del cuidado del medio 02 0 1 2 3 4 ambiente. Elabora la programación técnico-estratégica para promover e incentivar 03 0 1 2 3 4 el cuidado del medio ambiente. Resuelve conflictos en base a diálogo y criterios éticos y normas 04 0 1 2 3 4 concertadas de convivencia. 05 Maneja diversas estrategias para atender a niños con capacidades 0 1 2 3 4 diferentes. 06 Organiza equipos para resolver problemas más inmediatos de educación 0 1 2 3 4 ambiental en su barrio. DIMENSIÓN 2: TOMA DE CONCIENCIA AMBIENTAL. 07 Promueve el cuidado del agua. 0 1 2 3 4 Integra pequeños grupos para analizar los problemas de educación 08 0 1 2 3 4 ambiental en el pronoei y barrio. Promueve aprendizajes de reciclaje. Ejm. clasificar basura que generan 09 0 1 2 3 4 en casa. 141 10 Diseña procesos metodológicos orientados a despertar curiosidad, 0 1 2 3 4 interés y compromiso en los alumnos 11 Organiza espacios de forma adecuada para el trabajo pedagógico y el 0 1 2 3 4 aprendizaje, atendiendo a la diversidad. 12 Desarrolla experiencias significativas acerca de los peligros de la 0 1 2 3 4 contaminación. 13 Utiliza diversos métodos y técnicas que permiten reciclar y mejorar el 0 1 2 3 4 medio ambiente. 14 Interactúa con sus pares, para intercambiar experiencias y organizar el 0 1 2 3 4 trabajo de reciclaje en el PRONOEI y su entorno. DIMENSIÓN 3: FORMACIÓN DE HÁBITOS QUE GENEREN CAMBIO FRENTE AL MEDIO AMBIENTE. 15 Motiva la práctica de hábitos de lavado de manos en los niños. 0 1 2 3 4 16 Motiva la práctica de limpieza en el PRONOEI 0 1 2 3 4 17 Experimenta cultivo hidropónico con los niños. 0 1 2 3 4 18 Fomenta el consume de alimentos saludables 0 1 2 3 4 19 Utiliza recursos de la zona para conservar el medio ambiente. 0 1 2 3 4 Desarrolla individual y colectivamente proyectos de educación ambiental: 20 enseñando a niños y niñas a clasificar la basura, para disfrutar de 0 1 2 3 4 beneficios económicos y de limpieza. ¡Muchas gracias por su colaboración! 142 Anexo 3. Cuadros y gráficos. Resultados del cuestionario Liderazgo 01. Hago sentir a los demás orgulloso/a de trabajar conmigo Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nunca 23 17,4 17,4 17,4 Raras veces 27 20,5 20,5 37,9 Algunas veces 34 25,8 25,8 63,6 Bastante a menudo 26 19,7 19,7 83,3 Siempre 22 16,7 16,7 100,0 Total 132 100,0 100,0 143 02. Va más allá de mi propio interés por el bien del grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nunca 29 22,0 22,0 22,0 Raras veces 31 23,5 23,5 45,5 Algunas veces 36 27,3 27,3 72,7 Bastante a menudo 24 18,2 18,2 90,9 Siempre 12 9,1 9,1 100,0 Total 132 100,0 100,0 144 03. Me he ganado el respeto del profesorado Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nunca 18 13,6 13,6 13,6 Raras veces 28 21,2 21,2 34,8 Algunas veces 44 33,3 33,3 68,2 Bastante a menudo 19 14,4 14,4 82,6 Siempre 23 17,4 17,4 100,0 Total 132 100,0 100,0 145 04. Demuestro un sentido de autoridad y confianza Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nunca 15 11,4 11,4 11,4 Raras veces 26 19,7 19,7 31,1 Algunas veces 35 26,5 26,5 57,6 Bastante a menudo 31 23,5 23,5 81,1 Siempre 25 18,9 18,9 100,0 Total 132 100,0 100,0 146 05. Doy a conocer cuáles son sus valores y principios más importantes Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nunca 12 9,1 9,1 9,1 Raras veces 38 28,8 28,8 37,9 Algunas veces 34 25,8 25,8 63,6 Bastante a menudo 31 23,5 23,5 87,1 Siempre 17 12,9 12,9 100,0 Total 132 100,0 100,0 147 06. Enfatizo la importancia de tener un fuerte sentido del deber Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nunca 27 20,5 20,5 20,5 Raras veces 33 25,0 25,0 45,5 Algunas veces 34 25,8 25,8 71,2 Bastante a menudo 26 19,7 19,7 90,9 Siempre 12 9,1 9,1 100,0 Total 132 100,0 100,0 148 07. Considero los aspectos morales y éticos en las decisiones que tomo Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nunca 30 22,7 22,7 22,7 Raras veces 29 22,0 22,0 44,7 Algunas veces 31 23,5 23,5 68,2 Bastante a menudo 22 16,7 16,7 84,8 Siempre 20 15,2 15,2 100,0 Total 132 100,0 100,0 149 08. Enfatizo la importancia de una misión común Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nunca 25 18,9 18,9 18,9 Raras veces 27 20,5 20,5 39,4 Algunas veces 39 29,5 29,5 68,9 Bastante a menudo 25 18,9 18,9 87,9 Siempre 16 12,1 12,1 100,0 Total 132 100,0 100,0 150 09. Hablo de forma optimista sobre el futuro Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nunca 23 17,4 17,4 17,4 Raras veces 26 19,7 19,7 37,1 Algunas veces 42 31,8 31,8 68,9 Bastante a menudo 29 22,0 22,0 90,9 Siempre 12 9,1 9,1 100,0 Total 132 100,0 100,0 151 10. Hablo entusiastamente acerca de qué necesidades deben ser satisfechas Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nunca 21 15,9 15,9 15,9 Raras veces 34 25,8 25,8 41,7 Algunas veces 35 26,5 26,5 68,2 Bastante a menudo 24 18,2 18,2 86,4 Siempre 18 13,6 13,6 100,0 Total 132 100,0 100,0 152 11. Presento una convincente visión del futuro Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nunca 17 12,9 12,9 12,9 Raras veces 31 23,5 23,5 36,4 Algunas veces 41 31,1 31,1 67,4 Bastante a menudo 20 15,2 15,2 82,6 Siempre 23 17,4 17,4 100,0 Total 132 100,0 100,0 153 12. Expreso confianza en que las metas serán cumplidas Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nunca 16 12,1 12,1 12,1 Raras veces 38 28,8 28,8 40,9 Algunas veces 30 22,7 22,7 63,6 Bastante a menudo 30 22,7 22,7 86,4 Siempre 18 13,6 13,6 100,0 Total 132 100,0 100,0 154 13. Proporciono a los demás formas nuevas de enfocar problemas Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nunca 17 12,9 12,9 12,9 Raras veces 31 23,5 23,5 36,4 Algunas veces 55 41,7 41,7 78,0 Bastante a menudo 20 15,2 15,2 93,2 Siempre 9 6,8 6,8 100,0 Total 132 100,0 100,0 155 14. Considero diferentes perspectivas cuando intento solucionar los problema Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nunca 16 12,1 12,1 12,1 Raras veces 45 34,1 34,1 46,2 Algunas veces 36 27,3 27,3 73,5 Bastante a menudo 19 14,4 14,4 87,9 Siempre 16 12,1 12,1 100,0 Total 132 100,0 100,0 156 15. Hago ver al resto los problemas desde muy distintos ángulos Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nunca 27 20,5 20,5 20,5 Raras veces 26 19,7 19,7 40,2 Algunas veces 39 29,5 29,5 69,7 Bastante a menudo 20 15,2 15,2 84,8 Siempre 20 15,2 15,2 100,0 Total 132 100,0 100,0 157 16. Sugiero buscar nuevas formas de completar el trabajo Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nunca 18 13,6 13,6 13,6 Raras veces 33 25,0 25,0 38,6 Algunas veces 42 31,8 31,8 70,5 Bastante a menudo 25 18,9 18,9 89,4 Siempre 14 10,6 10,6 100,0 Total 132 100,0 100,0 158 17. Dedico tiempo a enseñar y capacitar al equipo de profesores Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nunca 15 11,4 11,4 11,4 Raras veces 33 25,0 25,0 36,4 Algunas veces 41 31,1 31,1 67,4 Bastante a menudo 25 18,9 18,9 86,4 Siempre 18 13,6 13,6 100,0 Total 132 100,0 100,0 159 18. Trato a los demás como individuos más que como miembro de un grupo Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nunca 17 12,9 12,9 12,9 Raras veces 31 23,5 23,5 36,4 Algunas veces 39 29,5 29,5 65,9 Bastante a menudo 32 24,2 24,2 90,2 Siempre 13 9,8 9,8 100,0 Total 132 100,0 100,0 160 19. Considero que tengo necesidades y habilidades diferentes Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nunca 12 9,1 9,1 9,1 Raras veces 39 29,5 29,5 38,6 Algunas veces 33 25,0 25,0 63,6 Bastante a menudo 33 25,0 25,0 88,6 Siempre 15 11,4 11,4 100,0 Total 132 100,0 100,0 161 20. Ayudo a los demás a mejorar mis capacidades Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nunca 27 20,5 20,5 20,5 Raras veces 38 28,8 28,8 49,2 Algunas veces 34 25,8 25,8 75,0 Bastante a menudo 21 15,9 15,9 90,9 Siempre 12 9,1 9,1 100,0 Total 132 100,0 100,0 162 Resultados del cuestionario Educación Ambiental 01. Demuestra conocimiento de los conceptos fundamentales de educación ambiental Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nunca 22 16,7 16,7 16,7 Raras veces 26 19,7 19,7 36,4 Algunas veces 39 29,5 29,5 65,9 Bastante a menudo 24 18,2 18,2 84,1 Siempre 21 15,9 15,9 100,0 Total 132 100,0 100,0 163 02. Demuestra dominio y comprensión de los procesos del cuidado del medio ambiente. Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nunca 22 16,7 16,7 16,7 Raras veces 28 21,2 21,2 37,9 Algunas veces 36 27,3 27,3 65,2 Bastante a menudo 25 18,9 18,9 84,1 Siempre 21 15,9 15,9 100,0 Total 132 100,0 100,0 164 03. Elabora la programación técnico-estratégica para promover e incentivar el cuidado del medio ambiente. Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nunca 20 15,2 15,2 15,2 Raras veces 23 17,4 17,4 32,6 Algunas veces 39 29,5 29,5 62,1 Bastante a menudo 24 18,2 18,2 80,3 Siempre 26 19,7 19,7 100,0 Total 132 100,0 100,0 165 04. Resuelve conflictos en base a diálogo y criterios éticos y normas concertadas de convivencia. Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nunca 23 17,4 17,4 17,4 Raras veces 31 23,5 23,5 40,9 Algunas veces 37 28,0 28,0 68,9 Bastante a menudo 18 13,6 13,6 82,6 Siempre 23 17,4 17,4 100,0 Total 132 100,0 100,0 166 05. Maneja diversas estrategias para atender a niños con capacidades diferentes. Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nunca 12 9,1 9,1 9,1 Raras veces 30 22,7 22,7 31,8 Algunas veces 35 26,5 26,5 58,3 Bastante a menudo 33 25,0 25,0 83,3 Siempre 22 16,7 16,7 100,0 Total 132 100,0 100,0 167 06. Organiza equipos para resolver problemas más inmediatos de educación ambiental en su barrio. Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nunca 19 14,4 14,4 14,4 Raras veces 29 22,0 22,0 36,4 Algunas veces 34 25,8 25,8 62,1 Bastante a menudo 32 24,2 24,2 86,4 Siempre 18 13,6 13,6 100,0 Total 132 100,0 100,0 168 07. Promueve el cuidado del agua. Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nunca 28 21,2 21,2 21,2 Raras veces 33 25,0 25,0 46,2 Algunas veces 28 21,2 21,2 67,4 Bastante a menudo 19 14,4 14,4 81,8 Siempre 24 18,2 18,2 100,0 Total 132 100,0 100,0 169 08. Integra pequeños grupos para analizar los problemas de educación ambiental en el pronoei y barrio. Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nunca 14 10,6 10,6 10,6 Raras veces 26 19,7 19,7 30,3 Algunas veces 39 29,5 29,5 59,8 Bastante a menudo 35 26,5 26,5 86,4 Siempre 18 13,6 13,6 100,0 Total 132 100,0 100,0 170 09. Promueve aprendizajes de reciclaje. Ejm. clasificar basura que generan en casa. Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nunca 17 12,9 12,9 12,9 Raras veces 41 31,1 31,1 43,9 Algunas veces 33 25,0 25,0 68,9 Bastante a menudo 27 20,5 20,5 89,4 Siempre 14 10,6 10,6 100,0 Total 132 100,0 100,0 171 10. Diseña procesos metodológicos orientados a despertar curiosidad, interés y compromiso en los alumnos Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nunca 27 20,5 20,5 20,5 Raras veces 36 27,3 27,3 47,7 Algunas veces 42 31,8 31,8 79,5 Bastante a menudo 21 15,9 15,9 95,5 Siempre 6 4,5 4,5 100,0 Total 132 100,0 100,0 172 11. Organiza espacios de forma adecuada para el trabajo pedagógico y el aprendizaje, atendiendo a la diversidad. Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nunca 22 16,7 16,7 16,7 Raras veces 29 22,0 22,0 38,6 Algunas veces 33 25,0 25,0 63,6 Bastante a menudo 27 20,5 20,5 84,1 Siempre 21 15,9 15,9 100,0 Total 132 100,0 100,0 173 12. Desarrolla experiencias significativas acerca de los peligros de la contaminación. Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nunca 17 12,9 12,9 12,9 Raras veces 37 28,0 28,0 40,9 Algunas veces 38 28,8 28,8 69,7 Bastante a menudo 24 18,2 18,2 87,9 Siempre 16 12,1 12,1 100,0 Total 132 100,0 100,0 174 13. Utiliza diversos métodos y técnicas que permiten reciclar y mejorar el medio ambiente. Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nunca 19 14,4 14,4 14,4 Raras veces 37 28,0 28,0 42,4 Algunas veces 39 29,5 29,5 72,0 Bastante a menudo 28 21,2 21,2 93,2 Siempre 9 6,8 6,8 100,0 Total 132 100,0 100,0 175 14. Interactúa con sus pares, para intercambiar experiencias y organizar el trabajo de reciclaje en el PRONOEI y su entorno. Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nunca 20 15,2 15,2 15,2 Raras veces 38 28,8 28,8 43,9 Algunas veces 43 32,6 32,6 76,5 Bastante a menudo 19 14,4 14,4 90,9 Siempre 12 9,1 9,1 100,0 Total 132 100,0 100,0 176 15. Motiva la práctica de hábitos de lavado de manos en los niños. Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nunca 29 22,0 22,0 22,0 Raras veces 31 23,5 23,5 45,5 Algunas veces 36 27,3 27,3 72,7 Bastante a menudo 20 15,2 15,2 87,9 Siempre 16 12,1 12,1 100,0 Total 132 100,0 100,0 177 16. Motiva la práctica de limpieza en el PRONOEI Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nunca 18 13,6 13,6 13,6 Raras veces 34 25,8 25,8 39,4 Algunas veces 49 37,1 37,1 76,5 Bastante a menudo 19 14,4 14,4 90,9 Siempre 12 9,1 9,1 100,0 Total 132 100,0 100,0 178 17. Experimenta cultivo hidropónico con los niños. Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nunca 20 15,2 15,2 15,2 Raras veces 26 19,7 19,7 34,8 Algunas veces 47 35,6 35,6 70,5 Bastante a menudo 28 21,2 21,2 91,7 Siempre 11 8,3 8,3 100,0 Total 132 100,0 100,0 179 18. Fomenta el consume de alimentos saludables Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nunca 16 12,1 12,1 12,1 Raras veces 34 25,8 25,8 37,9 Algunas veces 43 32,6 32,6 70,5 Bastante a menudo 29 22,0 22,0 92,4 Siempre 10 7,6 7,6 100,0 Total 132 100,0 100,0 180 19. Utiliza recursos de la zona para conservar el medio ambiente. Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nunca 28 21,2 21,2 21,2 Raras veces 31 23,5 23,5 44,7 Algunas veces 33 25,0 25,0 69,7 Bastante a menudo 30 22,7 22,7 92,4 Siempre 10 7,6 7,6 100,0 Total 132 100,0 100,0 181 20. Desarrolla individual y colectivamente proyectos de educación ambiental: enseñando a niños y niñas a clasificar la basura, para disfrutar de beneficios económicos y de limpieza. Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nunca 23 17,4 17,4 17,4 Raras veces 40 30,3 30,3 47,7 Algunas veces 31 23,5 23,5 71,2 Bastante a menudo 29 22,0 22,0 93,2 Siempre 9 6,8 6,8 100,0 Total 132 100,0 100,0 182